سیدحسین حسینی

علوم‌انسانیِ اسلامی و تحقق وحدت فرهنگی

نامه فرهنگ

زمان انتشار: ۲۲:۱۹ ۱۳۹۳/۰۱/۲۰

در نظریۀ «تاسیس روش»، حقیقت محتوای علوم انسانی اسلامی باید بر مبنای وحی و تعبد به آن، بنا نهاده شود و این علوم از موضع برتر، حاکم بر علوم انسانی معاصر تلقی می‌شود. طرفداران این نظریه، علوم انسانی را به سه دسته اسلامی، التقاطی و الحادی تقسیم کرده و معتقدند که علوم انسانی اسلامی بخش محوری و بنیادی آن را تشکیل می‌دهد.

بایدها و ضرورت‌ها

 

1. انسان‌ها، در جامعه‎ هویت جمعی می‌یابند و همین امر معنای جدیدی به جامعه‎ی انسانی و حتی مفهوم انسانیت در دنیای کنونی بخشیده است. بدین ترتیب شخصیت واحد فردی، در جامعه‎ تبدیل به هویت مشترک جمعی شده و آثار و پیامدهایی حقیقی برای آن به ارمغان خواهد آورد.1

هر جامعه‎ای متناسب با رفع نیازمندی‌های اجتماعی و نیز اهدافی که دنبال می‌کند، دارای ارکان و ساختارهای اجتماعی گوناگونی است، نظام‌هایی که بقا و پویایی آن جامعه‎ به کیفیت توانمندی آن‌ها بستگی دارد. از سوی دیگر هر جامعه‎ای به مقتضای آرمان‌ها و مطلوبیت‌های خود که با گرایش‌ها و تمایلات ارزشی و اخلاقی مردم آن هماهنگ می‌باشد، نیازهایی متفاوت و گاه متضاد خواهد داشت و ریشه‌ی اختلاف جوامع انسانی را نیز می‌توان در همین امر جست‎وجو کرد.

2. مفهوم جامعه‎ و حوزه‎ی‌های عملکردی

پس «جامعه»، متشکل از ترکیب حوزه‎‌ها و قلمروهای گوناگونی است و هر «فرد» به یکی از این حوزه‎های کارکردی وابسته خواهد بود؛ لذا هر قلمرو ویژه، به وسیله‌ی پیوند جمعی افراد در کنار یکدیگر، با حفظ اصول و مبانی و تعلق خاطر، حاصل می‌شود. این سخن به آن معنا نیست که جوامع انسانی فاقد قدرت همسان‌سازی یا گسستن ساختارهای اجتماعی هستند، اما این امکان وجود دارد که همانند نبود هم‌نوایی قوای شخصیتی با یکدیگر و اراده‌ی انسانی، ساختارهای اجتماعی نیز متناسب با خواست ملی، رشد و توسعه نیافته باشند.

در هر حال، هماهنگی هدفمند تمام حوزه‎های عملکردی در هر جامعه‎ای، پیش‌شرط دستیابی به آرمان‌ها و انتظارات اجتماعی است. به یقین جامعه‎ی دینی هم بی‌نیاز از این ضرورت نخواهد بود و از دیدگاهی، حتی بیشتر به آن محتاج است. اگر حوزه‎های عملکردی جامعه‎ی اسلامی را شامل پیکره‌های «فرهنگی»، «سیاسی»، «اقتصادی» و «اجتماعی» بدانیم، نخست ساختار واقعی و بافت ظاهری این نظام‌ها نباید در تضاد با یکدیگر بوده و برعکس باید از نوعی تعامل منطقی برخوردار باشند. نکته‌ی مهم‌تر اینکه هریک از این قلمروهای انسانی باید با آرمان‌های دینی جامعه‎ی اسلامی هماهنگ باشند و حتی ضروری‌تر آن است که مبانی و اصول در هر نظامی، مستند به خاستگاه دیانت باشد. تأکید بر ساختار واقعی و بافت ظاهری، از آن جهت است که محتوای درونی و صورت بیرونی (شکلی) چنین نظام‌هایی، در هر دو بعد باید دارای وفاق با دیگر حوزه‎ها و نیز مستند به آموزه‌های دینی باشد حتی هنگامی که برای هریک از این قلمروها، زیرمجموعه‌های متعدد دیگری در نظر می‌گیریم، باز هم این مسئله صادق خواهد بود. به بیان دیگر بایستگی سازگاری زیرمجموعه‌ها با یکدیگر و نیز هریک با کلیت آن نظام‌واره‌ی خاص، اصلی ضروری است. بر این اساس می‌توان چنین برداشت کرد که هر قلمرو، در صورت جمع بودن شرایط لازم، پدیدآورنده‌ی «جامعه‎ی ویژه‌ای» است که با ترکیب این جوامع، در نهایت یک «جامعه‎ی مدنی» خواهیم داشت. شکی نیست که چنین جامعه‎ای با ساخت جوامع زیرین خود متناسب بود و با کیفیت ترکیب و نحوه‌ی همخوانی و آمیختگی آن‌ها با یکدیگر هماهنگ خواهد بود.

ناگفته پیداست که جامعه‎ی اسلامی، ارکان و ساختارهای اجتماعی گوناگونی دارد و ضرورت تناسب نظام‌های خرد آن با اهداف کلان نظام، امری حتمی و جان‌مایه‌ی پی‌ریزی و تداوم آن است.

با توجه به این نکات اجمالی، اکنون کلام ما درباره‌ی «نظام فرهنگی» در جامعه‎ی اسلامی است.

3. نظام فرهنگی به عنوان مجموعه‌ای بزرگ، دارای پایه‌های بسیار است و تجمع سامان‌یافته این ارکان و هم‌نوایی آن‌ها با یکدگر، زمینه‌ساز تحقق جامعه‎ای فرهنگی خواهد بود و اگر در این روند اجتماعی، تسّری آرمان‌های دینی جامعه‎ی اسلامی را نیز به دیگر ویژگی‌های لازم بیفزاییم، می‌توان شاهد تحقق جامعه‎ی فرهنگی دینی بود. بنابراین، تحقق «جامعه‎ی فرهنگی» به عنوان امری واقعی و حقیقی، حاصل ترکیب عمیق ارکان فرهنگی در درون جامعه‎ی اسلامی و نیز تناسب آن‌ها با یکدیگر خواهد بود.

هرچه میزان تثبیت هماهنگی بین «جامعه‎ی فرهنگی» و دیگر حوزه‎های کارکردی و نیز تناسب آن‌ها با آرمان‌ها بیشتر باشد، امکان دستیابی به جامعه‎ی اسلامی مطلوب بیشتر می‌شود. پیدایی چنین جامعه‎ی اسلامی مطلوبی، سبب حرکت سریع و با شتاب به سوی به وجود آمدن جامعه‎ی مدنی دینیِ پسندیده خواهد شد و قطعاً بدون این عامل اساسی، جامعه‎ی اسلامی برای تحقق آرمان‌های خود دچار نقصان خواهد شد؛ زیرا یکی از کارآمدترین پیکره‌های لازم را در اختیار نخواهد داشت. برای روشن‌تر شدن تفاوت‌ها، گفتنی است که «جامعه‎ی فرهنگی» امری حقیقی و واقعی، فرآیندی ناشی از وحدت ترکیبی ارکان فرهنگی و دربردارنده‌ی آثار و کارآمدی خاص بوده و پاسخ‌گوی نیازهای ویژه‌ای در جامعه‎ی مدنی است.

اما «ارکان فرهنگی» از تجمع عناصر و افراد فرهنگی در یک قلمروی کارکردی معین و نیز دارای وابستگی و تعلقِ آمیخته با عقلانیت، به وجود می‌آید. در این میان، «عناصر فرهنگی» همان نیروهای انسانی هستند که تراکم آن‌ها –با ویژگی‌های یادشده- اجزای اصلی این ارکان را پدید می‌آورد.

4. نقش حوزه‎ و دانشگاه در وحدت فرهنگی

در جامعه‎ی اسلامی، حوزه‎‌ها و دانشگاه‌ها را بی‌تردید می‌توان یکی از مقتدرترین و کارآمدترین ارکان فرهنگی به شمار آورد و عناصر اندیشمند فرهنگی را متعلق به این قلمروها و زاینده‌ی هویت آن‌ها دانست.2 با دقت در مفهوم جامعه‎ی فرهنگی، این نکته نیز آشکار می‌شود که نبض حقیقی این واژه، به رویکرد «وحدت فرهنگی»3 باز می‌گردد؛ زیرا شاخصه‌ی اصلی تحقق آن به شمار می‌آید.

بنابراین، عناصر فرهنگی از طریق پیوستن و تعلق افراد به حوزه‎های عملکردی (بر اساس انگیزه‌های فردی یا اجتماعی)، ارکان فرهنگی را تشکیل می‌دهند. ارکان فرهنگی –حوزه‎‌ها و دانشگاه‌ها- در صورت فراهم بودن شرایط لازم، پدید‌آورنده‌ی وحدت فرهنگی بوده و همخوانی آن‌ها با یکدیگر، بنیان جامعه‎ی فرهنگی خاص است. در نهایت، جامعه‎ی فرهنگی در ارتباطی نظام‌مند با دیگر ساختارهای دینی، در مسیر تحقق جامعه‎ی اسلامی آرمانی قرار خواهد گرفت.4

همچنین می‌توان از این سیر تغییر و تبدیل به عنوان مراحل رشد و تکامل نظام فرهنگی جامعه‎ی اسلامی یاد کرد. در واقع وحدت فرهنگی، کارآیی و نتیجه‌ی تناسب ارکان مغایر در جهتی واحد است که شرایط اصلی پدید آمدن این وحدت، همخوانی ارکان فرهنگی با یکدیگر می‌باشد. در حالی که جامعه‎ی فرهنگی، فرآیند وحدت فرهنگی بوده و در واقع به جای نتیجه و شاخصه‌ی یک «نظام و چارچوب» دارای کارآیی ویژه‌ای است.

جامعه‎ی فرهنگی، سطحی برتر از وحدت فرهنگی بوده و افزون بر تثبیت نبود مخالفت و تضاد در میان ارکان، حرکتی واحد و سازمان‌یافته در یک نظام خاص را هدایت می‌کند. به همین دلیل ممکن است در جامعه‎ای، وحدت فرهنگی تا حدودی دست‌یافتنی باشد، ولی برای تحقق جامعه‎ی فرهنگی، نیازمند کوشش‌های بیشتری خواهیم بود.

بدین ترتیب برای تحقق جامعه‎ی فرهنگی، شرایط ویژه‌ای لازم است. نخستین شرط، استفاده‌ی بهینه از وحدت فرهنگی پدیدارشده، است و البته این کاربرد، چیزی نیست جز قرارگیری هر رکن فرهنگی در جایگاه برگزیده‌ی خود به منظور برآورده کردن نیازهای فرهنگی خاص.

شرط دوم، گسترش و تسرّی فرهنگی بین تمام ارکان جامعه‎ است.

و بالاخره سومین شرط، تعامل بین ارکان در نظامی منسجم و واحد است، به نحوی که جامعه‎ی فرهنگی بتواند جوابگوی نیازهای فرهنگی جامعه‎ و همچنین ایجادکننده‌ی خواست‌هایی نوین در جامعه‎ باشد.

بنابراین ماهیت جامعه‎ی فرهنگی، از نوع «ساختارها و نظام» است و تمام ارکان را در بر می‌گیرد، عام و گسترده است و ارتباط نظام‌مندانه‌ای (سیستماتیک) بین ارکان برقرار می‌سازد تا افزون بر تضمین هماهنگی منطقی آن‌ها، هریک در جایگاه پسندیده‌ی خود قرار گیرند و سرانجام، پاسخ‌گوی تقاضای فرهنگی جامعه‎ی مدنی است. اما چیستی وحدت فرهنگی، از نوع «آثار و شاخصه‌هاست» و می‌تواند بین دو یا چند رکن برقرار شود و لزوماً فاقد عمومیت جامعه‎ی فرهنگی است. کرانه‌ی نهایی ظرفیت فرهنگی که در شرایط تحقق وحدت فرهنگی پدید می‌آید، در واقع ایجاد نوعی تناسب و سنخیت بین ارکان است، اما بی‌شک فاقد کارآمدی شرایط تحقق جامعه‎ی فرهنگی است.

مبادی و پیشفرض‌ها

1. تفکیک موضوعی در قلمروی کارکردی

تاکنون، به طور مختصر به بحث درباره‌ی لزوم هماهنگی هدفمند حوزه‎‌ها و دانشگاه‌ها به عنوان دو رکن محوری نظم فرهنگی پرداختیم، در این بخش مقاله درباره‌ی قلمروهای کارکردی هریک و تشخیص آن‌ها بحث خواهیم کرد، زیرا این موضوع در واقع مبنای (پیش‎فرض) مباحث بعدی به شمار می‌آید.

جوامع انسانی، در مسیر رشد و تعالی خود همواره به دو مقوله‌ی ضروری نیازمندند: اولاً، قانون و ثانیاً برنامه.5 هر جامعه‎ای با توجه به ویژگی‌های خود، بایدها و اصول ویژه‌ای را تعیین می‌کند که خاستگاه آن‌ها را می‌توان در اعتقادات و فرهنگ خاص مردم آن جامعه، ارزش‌ها و آداب و رسوم اجتماعی و یا علایق و اخلاق اجتماعی آن‌ها جست‎وجو کرد. وجود این ریشه‌ها، باعث می‌شود که در هر جامعه‎ای، اهداف و آرمان‌هایی همسو با آن‌ها برگزیده شود و در واقع «قوانین»، نمایانگر چیستی و چرایی چنین نمادهای آرمانی به شمار می‌آیند و از آنجا که وضعیت موجود جوامع با وضعیت مطلوب آن‌ها، اگر تخالف و تفاوت نداشته باشد، دست‌کم مغایرت دارد و به تدابیر و راهکارهایی نیاز است تا نظام اجتماعی بر اساس آن‌ها در مسیر خود به حرکت درآید. در این زمینه، الگوی برنامه‌ریزی اجتماعی، بهترین ابزار برای پاسخ‌گویی به این نیاز تلقی می‌شود.

2. دین‌شناسی و الگوشناسی، دو نیاز جامعه‎ی اسلامی

منظور ما از «قانون» صرفاً معنای حقوقی آن نیست، بلکه مجموعه‌ی آن دسته از بایدها و مطلوبیت‌های دینی است که بخش‌های گسترده قوانین ارزشی، توصیفی و تکلیفی را شامل می‌شود. بر این اساس، قلمروی «دین‌شناسی» به معنای اعم خود در محدوده‌ی عملکرد حوزه‎ای علمیه قرار می‌گیرد، اما ارائه‌ی نظریه‎های علمی، تئوری‌های علمی و اداره‌ی جامعه‎ی اسلامی در بخش‌های فرهنگ، سیاست و اقتصاد، در محدوده‌ی موضوعی نظام دانشگاهی قرار دارد. در این مقاله، کارکرد موضوعی یادشده را به عنوان «الگوشناسی» معرفی کرده‌ایم.

حوزه‎های علمی در رسالت عام خود، ‌وظیفه‌ی تبیین و شناخت دین به عنوان قانون سرپرستی و هدایت جوامع بشری را بر عهده دارند. بر این اساس، شناسایی و استنباط قوانین اخلاقی، معرفتی و یا فقهی در گستره‌ی دستاوردهای دین‌شناسی می‌گنجد، اما وظیفه‌ی علوم انسانی و تجربی در دانشگاه‌ها، ارائه‌ی نظریه‌ها و الگوهای عملی به منظور تغییر رویکردهای نظام اجتماعی است. به بیان دیگر، تفکیک این دو نوع کارکرد را می‌توان در تفاوت دو قلمرو حکم‌شناسی و موضوع‌شناسی و مبادی دستیابی به معارف وحیانی و معارف عقلانی جست‎وجو کرد.

موضوعات و مفاهیم

1. پی‌جویی موضوع هماهنگی

اینک که ضرورت تفاوت دو قلمرو موضوعی حوزه‎ها و دانشگاه‌ها و نیز بایستی هماهنگی هدفمند آن‌ها تا حدودی نمایان شد، با پرسش اساسی‌تری روبه‌رو هستیم، به این معنی که «موضوع هماهنگی و پیوند این دو محدوده چیست؟» یا به بیان دیگر، «محمل ارتباط این دو پیکره‌ی نظام فرهنگی چیست؟»

پی‌جویی این پرسش، می‌تواند محور اصلی کیفیت ارتباط و هماهنگی این دو قلمروی کارکردی را در نظام اجتماعی اسلامی معین کند.

2. بررسی احتمالات در زمینه‌ی موضوع ارتباط

برای بررسی موضوع پیوند و مفهوم پیوستگی نظام‌های خرد فرهنگی، می‌توان احتمالات مختلفی را مطرح کرد که برخی از آن‌ها، دربردارنده‌ی پاره‌ای از دیدگاه‌های مختلف و موجود در زمینه‌ی این مسئله‌اند.

الف. ارتباط اطلاعاتی محض

یکی از وجوه متصور پیوند، «ارتباط اطلاعاتی محض» است. در این برداشت، موضوع هماهنگی این دو نهاد در حد برقراری ارتباط اطلاعاتی و تبادل افکار و بینش‌ها، محدود می‌شود. به بیان دیگر، این نوع پیوند عبارت است از «انحصار در نوعی ارتباط فکری و احیاناً فرهنگی محض، بین دو نظام مولد اطلاعات و ادراکات فرهنگی.»

ب. ارتباط شکلی و صوری

در پاره‌ای از اظهارنظرها، «ارتباط شکلی و صوری»، محور تعامل پیکره‌های نظام فرهنگی قلمداد می‌شود. در این نوع پیوند دوجانبه، انتقال و دادوستد تجربه‌های آموزشی و آموزه‌های مدیریتی در دستور کار قرار می‌گیرد؛ یعنی افزون بر رویکردهای اطلاعاتی، اصلاح و رفع نواقص سازمانی و تشکیلاتی دو طرف پیوند نیز مورد توجه قرار می‌گیرد.

ج. ارتباط اخلاقی و روانی

این نوع ارتباط برقراری پیوند در چارچوب انتقال اخلاق مذهبی و روحیه‌های روشنفکری است. در این دیدگاه، افزون بر نوعی دادوستد علمی و سازماندهی نظام‌های مدیریتی و سازمانی، گونه‌ای از همسویی و همدلی در روحیه‌های اخلاقی و رفتاری نیز مورد توجه قرار می‌گیرد.

ناگفته پیداست که هیچ‌یک از این احتمالات ارتباطی، نمی‌تواند نمایانگر موضوع «وفاق» باشد؛ زیرا برای پدیدآوری و نهادین کردنِ وحدت فرهنگی در جامعه‎ی اسلامی، ناقص و نابسنده‌اند.

در احتمال نخست، نقطه‌ی اتکا و محور ارتباط حوزه‎ی دین‌یابی (حکم‌شناسی) با حوزه‎ی الگویابی (موضوع دین‌شناسی)، تبادل اطلاعات و علوم است که با هدف دستیابی به دانش جدید و گشوده شدن افق‌های ناشناخته صورت می‌پذیرد. در واقع این دیدگاه، راه حل ارتباط (وحدت) ارگان‌های حوزوی و دانشگاهی را تنها به واردات و صادرات دوسویه‌ی اطلاعات و معلومات محدود می‌کند. با دقت در محتوای این دیدگاه، درمی‌یابیم که (در ارتباط حوزه‎ و دانشگاه) نوع «گزینش اطلاعات»، از موضوعیت ویژه‌ای برخوردار خواهد بود؛ زیرا هریک از این ارگان‌ها در قلمروی کاری خود و متناسب با ساخت درونی، دامنه‌ی کاری و ماهیت موضوعیشان، به انتخاب و کاوش علوم مورد نظر می‌پردازند.

 بنابراین، می‌توان گفت که هدف از این نوع ارتباط، یاری جستن از دستاوردهای اطلاعاتی یک ارگان به منظور تکمیل و پویایی ارگان دیگر است. بدیهی است که به صرف انتقال علوم از یک نظام فرهنگی به نظام دیگر و آموزش و تحقیق درباره‌ی آن‌ها نمی‌توان به بار نشستن «وحدت فرهنگی» را انتظار داشت. این مسئله، با توجه به اختلاف موضوع ارتباط، در مورد احتمال‌های دوم و سوم نیز صادق است؛ زیرا در تمام این دیدگاه‌ها، ماهیت حقیقی نظام‌های فرهنگی به عنوان موضوع پیوند مورد توجه قرار نمی‌گیرد. در احتمال دوم و سوم، راه حل اساسی ایجاد و هماهنگی، یا به انتقال دانش مدیریتی و شیوه‌های آموزشی دو طرف مربوط می‌شود و یا در اصلاح و بهبود پرورش روحی آحاد هریک از این دو نهاد، معنا می‌یابد. این در حالی است که تنها با برطرف کردن پاره‌ای از کاستی‌های تشکیلاتی و یا نواقص روحی و روانی (به یاری نقاط مثبت نظام مقابل) نمی‌توان امیدی به پیدایی «جامعه‎ی فرهنگی» داشت.

بر اساس گفته‌های پیشین، این سه نظریه نمی‌توانند مراد ما را از پیوند دو رکن مورد نظر برآورده سازند؛ زیرا هریک، موضوع پیوند را در لایه‌های ظاهری ساختارهای فرهنگی جامعه‎ دنبال می‌کنند، نه در حقیقت محتوای آن‌ها. چنین راهکارهایی را می‌توان از شروط لازم تحقق وحدت فرهنگی برشمرد، ولی هرگز شرط کافی آن به شمار نمی‌آیند. تبادل افکار اندیشه‌ها، برقراری ارتباط‌های سازمانی و تشکیلاتی و یا پیوندهای عاطفی و روحی بین افراد مجموعه‌ی این دو نهاد را تنها می‌توان به عنوان گام‌هایی مقدماتی و پیش‌نیاز برای دستیابی به هدفی عالی مورد توجه قرار داد.

د. ارتباط معرفتی

در نهایت «وحدت علوم»6 را می‌توان به عنوان موضوعی اصلی تلقی و پیوند معارف دینی و معارف علمی را با این دیدگاه تحلیل کرد. در این گمانه، پوسته‌های ظاهری این دو نهاد به عنوان موضوع ارتباط، مورد توجه قرار نمی‌گیرد، بلکه «علوم و معارف»، به عنوان حقیقتی نهانی که این دو نظام را از دیگر ساختارهای جامعه‎ جدا می‌سازد، به عنوان موضوع اصلی ارتباط مورد توجه قرار می‌دهد.

آنچه که می‌تواند این دو قلمروی موضوعی متفاوت، یعنی دامنه‌های حکم‌شناسی و موضوع‌شناسی را در مسیر ایجاد یک جامعه‎ی فرهنگی واحد، به وحدت فرهنگی مورد نظر برساند، محتوا و درون‌مایه‌ی علوم و معارف آن‌هاست. گفتیم که هیچ‌یک از ارتباط‌های اطلاعاتی محض، سازمانی و یا روحی، به تنهایی نمی‌توانند پاسخ‌گوی نیاز فرهنگی جامعه‎ی اسلامی باشد و برای این منظور باید به ارتباط معرفتی و تکامل و ترکیب علوم و معارف دینی و بشری روی آورد، ارتباطی ترکیبی و وحدت‌ساز که در نهایت «وحدت علوم» را با حفظ ویژگی‌های بارز هر مقوله، سرآغاز وحدت فرهنگی لازم قرار می‌دهد.

مبانی و نظریه‌ها

1. بررسی دیدگاه‌های موجود در زمینه‌ی علوم انسانی اسلامی

بنابراین تحقق جامعه‎ی اسلامی به تحقق جامعه‎ی فرهنگی دینی بستگی دارد که این نیز بر پایه‌ی وحدت فرهنگی استوار است. همچنین دریافتیم که موضوع وحدت فرهنگی را باید در ارتباط علوم و معارف دینی و علمی با یکدیگر جست‎وجو کرد. اینک برای شناخت چگونگی تحلیل و تفسیر کیفیت ارتباط این دو رکن به بررسی نظریه‎های گوناگونی می‌پردازیم که در این زمینه وجود دارد.

دیدگاه‌های مختلفی که در پاسخ به پرسشی مهم در باب علوم انسانی7 دینی مطرح می‌شوند، تعیین‌کننده‌ی مبانی فلسفی و معرفتی چگونگی پیوند این دو قلمرو خواهند بود. پرسش بایسته این است که: «آیا می‌توان علوم انسانی اسلامی داشت؟»

با نقد و بررسی بسیار اجمالی و گذرا درباره‌ی پاره‌ای از دیدگاه‌های موجود، اصل و شالوده‌ی بایسته و نبایسته در زمینه‌ی کیفیت پیوستگی دو حوزه‎ی معرفتی (وحیانی و عقلانی) روشن خواهد شد.

همخوانی بحث «موضوعات و مفاهیم» با گفتار کنونی از این جهت است که اگر معتقد شویم این دو حوزه‎ی مختلف باید به وحدت علمی در موضوع «علوم و معارف» دست یابند تا راه برای تحقق وحدت فرهنگی در جامعه‎ی اسلامی باز شود، این سؤال شایسته است که: «با کدام مبانی فکری و تحلیلی می‌توان به چنین وحدت معرفتی دست یافت؟ و آیا اصولاً این نیاز اجتماعی نو (جامعه‎ی فرهنگی دینی) دستاوردهای علمی جدیدی (علوم انسانی اسلامی) را در قلمروی ارکان فرهنگی نظام می‌طلبد یا خیر؟»

این نظریه‌ها8 را می‌توان مشخص‌کننده‌ی کیفیت ارتباط معرفتی علوم دینی و علوم دانشگاهی به شمار آورد و بر اساس هر کدام از آن‌ها، پاسخ این پرسش را استنباط کرد که «آیا علوم انسانی اسلامی برای جامعه‎ی اسلامی ما، ضرورتی فرهنگی به شمار می‌آید؟ اگر پاسخ مثبت است راه دستیابی به آن چیست؟»

الف. نظریه‌ی انفعالی

این نظریه دیدگاهی است که بعضی نویسندگان9 آن را «نظریه‌ی پیشکشی» می‌نامند، اما عنوان «انفعالی» برای آن مناسب‌تر به نظر می‌رسد.

طرفداران این نظریه استفاده از علوم انسانی معاصر (غربی) را برای مسلمانان، ضروری دانسته و به پذیرش مؤدبانه‌ی این پیشکش از جانب «غرب» اعتقاد دارند. آن‌ها ادعا می‌کنند که این امر باعث غنای بیشتر مسلمانان شده و می‌توانند از این طریق خود را تقویت کنند. در عین حال، غرب نیز (از این پیشکش) زیانی نخواهد دید.10

ب. نظریه‌ی جایگزینی

این نظریه11، علوم انسانی معاصر را به طور مطلق رد کرده و بازگشت به اندیشه‌های عالمان اسلامی قرون پیشین را توصیه می‌کند. طرفداران این نظریه راه حل مسئله را در این می‌دانند که باید به آرای علمای دینی در اعصار قبل رجوع کرده و در مسائل کنونی از آن‌ها بهره گرفت و نظریه‌ی آن‌ها را جایگزین نظریه‎های جدید کرد.

ج. نظریه‌ی گزینشی

طرفداران این نظریه12 (دستگاه معیار) به نوعی مقایسه و سنجش بین دانش علوم انسانی معاصر با اصول و مبانی مکتب اسلامی اعتقاد دارند. بر اساس این مقایسه، باید دستاوردهای متضاد کنار گذاشته شود و بخش‌هایی که جنبه‌های قطعی و علمی دارند مورد بهره‌برداری و استفاده قرار گیرند و نیز قسمت‌های مربوط به گمانه‌زنی‌ها و فرضیه‌سازی، از طریق ارزیابی گزینشی آن‌ها در چارچوب یکی از این دو دسته جای داده شوند.13

د. نظریه‌ی پرورشی

طرفداران نظریه‌ی پرورشی، به رشد آزاد علوم اعتقاد دارند. از دیدگاه آنان، برای تحقق علوم انسانی اسلامی باید به پرورش آزاد علوم انسانی از طریق پروردن عالمان واقف به شرع، مسلط بر معارف دینی و نیز متبحر در علوم انسانی معاصر پرداخت. در این دیدگاه، ایجاد چنین برخوردی دوسویه و تحقق آزاد در محیط فرهنگی، راه اسلامی کردن علوم انسانی تلقی شده است.14

ه. نظریه‌ی تلفیقی

طرفداران این نظریه که به عنوان «نظریه‌ی ترکیبی نیز» شناخته می‌شوند،15 بر این اعتقادند که برای بنای علوم انسانی اسلامی باید از دو عنصر «وحی قطعی» و «عقل قطعی» مدد گرفت. وحی قطعی آن است که دارای علت صدور، دلالت و جهت صدور قطعی و محکم باشد. عقل قطعی نیز بر بدیهیات اولیه و امور غیرقابل انکار تکیه دارد. آنچه که به جز این دو باشد، وحی ظنی و عقل ظنی به شمار می‌آید. بر این اساس، علوم انسانی اسلامی ترکیبی از وحی قطعی و تجربه‌ی قطعی خواهد بود و در این دیدگاه چنانچه بین ادله‌ی ظنی و قطعی تعارضی پیدا شود، امر قطعی ترجیح داده می‌شود.

و. نظریه‌ی تفکیکی

این نظریه16 بر دو نکته استوار است:‌ اولاً طرفداران آن بین علوم انسانی اسلامی و علوم انسانی معاصر تفاوت بنیادی و ماهوی قائل بوده و لذا مشابهت‌ها و نقاط اشتراک آن‌ها را صوری و ظاهری می‌دانند، نه واقعی و حقیقی. ثانیاً به منظور قابل تصور کردن چنین تفکیکی، بر این باورند که هر دانشی از علوم انسانی به دو مقوله‌ی «مکاتب» و «مسائل» طبقه‌بندی می‌شوند. در «مکاتب»، سخن از نظریه‌ها، فرضیه‌ها، «ایسم» ها و به بیانی دیگر، اصول و مبانی بنیادین است، ولی در «مسائل»،‌ از موضوعات و محتوای خاص و در واقع امور متفرع از مکاتب سخن می‌رود.

به این ترتیب، علوم انسانی اسلامی در قلمروی مکاتب، یعنی فرض‌های اولیه و مبانی، دچار کمبود نبوده، اما از نظر مسائل و فروع متفرع از آن مبانی، دارای کاستی‌های آشکار است.17

ز. نظریه‌ی استقلالی

این نظریه که آن را «تأسیس مطلق» نیز می‌نامیم،18 بر این بینش استوار است که تمام علوم انسانی معاصر در دامان مکتب مادیگری نضج و رشد یافته‌اند و به صورت مطلق (در هیچ مورد و مسئله‌ای) نصیبی از حق و واقعیت نبرده‌اند. این یافته‌ها در نهایت چیزی جز ظنون غیردینی و لاییک تعریف شده است. بر این اساس، علوم انسانی اسلامی نه تنها در هیچ حوزه‎ و قلمرویی دارای وجوه اشتراک و حتی مشابهتی صوری و ظاهری با علوم انسانی معاصر نیستند، بلکه در تمام مراحل مبادی مبانی و نتایج به تأسیس نو و جدیدی (به دست مسلمین) نیاز دارند. از این دیدگاه، هیچ کدام از راه حل‌های جایگزینی، گزینش و انتخاب، پرورش، آماده‌سازی محیط، تلفیق، ترکیب و یا تفکیک بخش‌های علوم چاره‌ساز نبوده؛ زیرا تمامی این صور، هریک به نوعی در جست‎وجوی یافته‌های «حق»، در میان دستاوردهای علوم انسانی معاصر هستند. به بیان دیگر این دیدگاه، امکان حق‌گویی و واقع‌بینی معارف کنونی را پذیرفته‌اند، ولی در انتخاب روش و شیوه‌های برگزیدن سره از ناسره با یکدیگر اختلاف دارند.

بنابراین، پیدایی علوم انسانی اسلامی محتاج تأسیس و ابداع مطلق در تمامی راهکارهای منتهی به آن است و در این راه، فرهیختگان مسلمان با تبعید به «متون وحیانی دین» و «ایمان محکم دینی» و بدون نیاز به هر نوع دانش علمی دیگری می‌توانند به مقصود خود دست یابند!

ح. نظریه‌ی تأسیس روش

این نظریه19 بر ابداع و نوآوری در محدوده‌ی روش‌های تحلیل در علوم انسانی اسلامی تأکید می‌ورزد. اگرچه این دیدگاه با دو نظریه‌ی اخیر (تفکیکی، استقلالی) در این مسئله اتفاق‌نظر دارند که علوم انسانی معاصر نمی‌تواند جواب‌گوی نیازهای فرهنگی جامعه‎ی اسلامی ما باشد و دستیابی به علوم انسانی اسلامی امری ضروری است، اما به کار بردن علوم انسانی معاصر را نیز در حد ضرورت و به عنوان رفع «نیازهای تبعی و فرعی» می‌پذیرد و در عین حال، تفکیک بین مکاتب و مسائل را چاره‌ساز نمی‌داند.

در این دیدگاه، حقیقت محتوای علوم انسانی اسلامی باید بر مبنای وحی و تعبد به آن، بنا نهاده شود و این علوم از موضع برتر، حاکم بر علوم انسانی معاصر تلقی می‌شود. طرفداران این نظریه، علوم انسانی را به سه دسته اسلامی، التقاطی و الحادی تقسیم کرده و معتقدند که علوم انسانی اسلامی بخش محوری و بنیادی آن را تشکیل می‌دهد. قسمتی که از جهت جنبه‌های معرفت‌شناسانه بر دیگر جنبه‌ها، حکومت و برتری دارد و نقش دیگر معارف در سایه‌ی این برتری آشکار می‌شود. بر این اساس، محور ابداع و نوآوری باید بر پایه‌ی استقلال در روش‌های برخورد با موضوعات مختلف علوم شکل بگیرد.

برای تحلیل مبانی این دیدگاه باید به چند نکته توجه داشت: اولاً در این منظر، علوم و معارف اموری کاربردی بوده و سرچشمه‌ی معرفت انسانی، انگیزه، اختیار و ایمان او تلقی می‌شود. بنابراین، بر تقدم اراده و ایمان نسبت به علم و آگاهی پافشاری می‌شود. ثانیاً پیش از معرفی ساختار علوم انسانی اسلامی جدید (در چارچوب مبانی معرفتی خود)، تعیین جایگاه، «دین و علم، وحی و عقل» را ضرورتی منطقی و معرفتی تلقی می‌کند. ثالثاً از کیفیت جمع و ترکیب «تولی دینی» با «شناخت علمی» و به بیانی دیگر، از تشخیص چگونگی جریان دین در علوم انسانی و حضور تعبد وحیانی در متن جریان تحقق عقلایی و علمی بحث می‌کند و به همین دلیل است که از سرپرستی معرفت دینی بر معرفت علمی، سخن به میان می‌آورد.

این دیدگاه، در بیان محتوای نظریه‌ی سرپرستی معرفت دینی و تبیین ساختار علوم انسانی جدید (بر مبنای معرفتی دیدگاه تأسیسی) جریان تعبد را در سه محور پژوهشی یا طبقه‌بندی موضوعی در علوم انسانی جست‎وجو می‌کند که عبارتند از: جریان تعبد در حکم‌شناسی، موضوع‌شناسی و برنامه‌ریزی. به بیان دیگر، ساختار علوم انسانی در این سه نظریه بر سه محور اصلی بنا می‌شود و طی هر مرحله که در واقع نمایانگر روند پیدایی معارف نوین نیز می‌باشند، سه فراز مبادی، مبانی و نتایج متصور است. دستاوردهای سطوح سه‌گانه شامل: نظام احکام اجتماعی اسلامی، نظام احکام تصرفی یا معادلات کاربردی و نظام احکام اجرایی یا برنامه، خواهد بود.

به هر حال، شاخصه‌ی اصلی این نظریه را می‌توان تأسیس روش تحلیل و دسته‌بندی خاص موضوعات علوم و حرکت در مسیر تعیین‌شده تا وصول به علوم انسانی اسلامی در تمام زمینه‌ها، دانست. البته در این گذرگاه، تفکر عقلانی و استقلالی مسلمانان در موضوع مورد تحقیق (بدون احساس نیازمندی اصلی به دستاوردهای علوم انسانی معاصر)، به عنوان کلید حل مسائل معرفی می‌شود.

ط. نظریه‌ی تحلیلی، جمعی

این نظریه20 با تفاوت‌هایی اصولی، تقریباً در پاره‌ای فرازها، در امتداد دیدگاه‌های اخیر قرار می‌گیرد. در این نظریه، بر ابداع جمعی علوم بشری تأکید شده و نوآوری در علوم انسانی اسلامی به معنای حقیقی کلمه، «رخدادی اجتماعی»21 قلمداد می‌شود؛ لذا طبیعی است که بر نیاز به علوم انسانی اسلامی نوین، به دلیل نیاز جدید جامعه‎ی فرهنگی دینی، خط بطلان کشیده نمی‌شود و در عین حال، پاسخ‌گویی به این خواست جمعی منوط به تحقق یک رویکرد جمعی دانسته شود.

در این دیدگاه، از تفکر استقلالی محض چه در تمام قلمروهای مورد نیاز و چه در بخشی از آن، سخنی به میان نمی‌آید، بلکه «تفکر»، امری ترکیبی، اجتماعی بوده و آفرینش فکری هرگز به صورت فردی و یا حتی جمعی (در معنای تألیفی و قراردادی آن) تفسیر نمی‌شود. به این ترتیب، هیچ‌یک از دستاوردهای بشری در ایجاد و توسعه، بی‌نیاز از دیگری نخواهد بود؛ زیرا حتی جوامع انسانی و امت‌ها نیز در خلق و گسترش، بی‌ارتباط با یکدیگر نیستند.

بنابراین (به باور نویسنده‌ی این مقاله)، نیاز به علوم انسانی اسلامی به عنوان مجموعه‌ای از دستاوردهای معرفتی جدید، امری غیرقابل تردید است، همان گونه که در امکان تأثیرپذیری و نیاز به پویایی و بالندگی آن نیز شکی وجود ندارد. به بیانی دیگر، تأثیرگذاری چه در دامنه‌ی مبانی یا مبادی (روش‌ها یا اصول‌موضوعه و پیش‎فرض‌ها) منافاتی با استقلال نسبی به معنای تعیین حدود، چارچوب و اهداف ندارد.

در این دیدگاه، برای حصول به علوم انسانی اسلامی، دریچه‌های تفکر استدلالی مسلمانان به روی دستاوردهای دیگر بشری بسته نمی‌شود و در مسیر ابداع و تأسیس اصل، عناصر غیرخودی، «تحلیل» به عناصر خودی شده و در چارچوب یک نظام فکری هدفمند، جای مناسب خود را باز خواهند یافت. به بیان دیگر، امکان «ترکیب معرفتی» بین معارف قلمروی حکم‌شناسی با معارف قلمروی موضوع‌شناسی در جهت اهداف واحد وجود دارد و «تحلیل» (به معنای صدری) اهداف کلان فرهنگی در اهداف خرد جوامع فرهنگی ممکن است و «تحلیل جمعی» نیز به معنای تسرّی یک جریان و به کار بستن مبانی تعبّدی در آرمان‌های معرفتی دانسته شده است.

این نظریه از جهاتی با دیدگاه «تأسیس روش» فاصله می‌گیرد. نخست، از لحاظ پیکره‌ی ظاهری، در ادعا با آن مشترک بوده، ولی در راهکارها و روش وصول به هدف، مخالف است. ثانیاً از لحاظ محتوای درونی نیز در مبانی معرفتی و فلسفی، به جای تقدم قوای انسانی بر یکدیگر، به «ترتّب» آن‌ها معتقد است.22 ثالثاً به‌کارگیری علوم معاصر را یک نیاز حتمی برای پیدایی و رشد علوم انسانی اسلامی قلمداد می‌کند، برخلاف دیدگاه پیش که این بهره‌برداری را در حد «ضرورت» می‌دانست. رشد جمعی علوم در طرح پرسش‌های نو و نیز پی‌جویی پاسخ‌ها جریان دارد و رابعاً حکم به صحت احکام روشن «عقل» (در همه‌ی موارد)، تصویب قطعی «وحی» بازگشت داده نمی‌شود تا در نهایت با پذیرش یکی به نفع دیگری سوق پیدا کرده و تصویر منطقی از جایگاه علمی هریک ارائه نشود و لذا با دوری از «تلفیق»، بر تعیین جایگاه صحیح هریک تأکید می‌شود (اگرچه در نظریه‌ی تأسیس روش نیز در قالب عنوان «تعبد به وحی» و با شعار اصل قرار دادن «وحی»، حتی در صدور احکام عقلی، ناچار از به‌کارگیری و قبول آن خواهند بود).

2. نقد و بررسی23 تفصیلی این دیدگاه‌ها، می‌تواند موضوع مقاله‌ای جداگانه باشد، اما به طور مختصر و گذرا به برخی نکات محوری در این زمینه اشاره می‌کنم.24

– «نظریه‌ی پیشکشی و انفعالی» همان گونه که از نام آن پیداست، در واقع نوعی انفعال و پذیرش مطلق فکری در برابر علوم انسانی غربی است. این دیدگاه به صورت مستقیم، نیاز به علوم انسانی اسلامی را نفی می‌کند و دستاوردهای معرفتی معاصر را به عنوان کلید حل ارتباط دو حوزه‎ی معرفتی دینی و علمی معرفی می‌کند. بی‌تردید چنین راه حلی، مخالف فرض اولیه برای پیوند دو قلمروی موضوعی در مسیر تحقق وحدت فرهنگی دینی است؛ زیرا اصولاً ساخت ظاهری و ساختار باطنی علوم انسانی معاصر دربرگیرنده‌ی آثار، نتایج، فرضیه، نظریه و نیز پیش‎فرض‌ها و اصول‌موضوعه‌ی ویژه‌ای است که حتی مانع تحقق وحدت علوم می‌شود تا چه رسد به زمینه‌سازی وحدت فرهنگی و مآلا پی‌ریزی جامعه‎ی فرهنگی دینی واحد.

معضل «التقاط فکری» نیز مسئله دیگری است که از همین ناهمگونی در بنیادهای معرفتی و ارزشی ناشی می‌شود.25

-نظریه‌ی جایگزینی «نیز در نهایت نیاز به علوم انسانی اسلامی را به عنوان یک باید ویژه» برای دستیابی به معارفی نوین را، ضروری نمی‌داند. با کمی دقت، آشکار می‌شود که این نظریه نیز روی دیگری از دیدگاه پیشکشی و انفعال است، با این تفاوت که برای حل مشکل، به جای علوم انسانی معاصر (غرب)، دستاوردهای علمی علمای اسلامی در ادوار گذشته را پیشنهاد می‌دهد.

این نظریه با فرض‌هایی که پیش از این مطرح شد، در تخالف است؛ زیرا ارتباط دو قلمرو فرهنگی برای ایجاد وحدت فرهنگی، اولاً در جامعه‎ی کنونی و ثانیاً متناسب با خواست و نیازهای زمان حاضر مطرح است. به این ترتیب بهره‌برداری مطلق از این معارف و انکار نیاز به تلاش جدید، کارآمد نخواهد بود. شاهد آشکار بر نبود کاربرد برای چنین دیدگاهی، نیازهای جدیدی است که در جامعه‎ی دینی پس از انقلاب اسلامی پدید آمد و با وجود چنین منابع علمی قابل توجه و نیز اعتماد به تدین و عالم بودن مدیران فرهنگی و کارشناسان امور، هنوز در حل بسیاری از معضلات دچار کمبودهای جدی علمی و معرفتی هستیم. مسائل سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه‎ی اسلامی کنونی، باعث پدید آمدن موضوعات بسیار پیچیده و گوناگونی شده است که تحلیل و بررسی و چاره‌جویی آن‌ها، نیازمند کلیدهای معرفتی ویژه‌ای است. اصولاً صورت و محتوای موضوعات دچار تغییر و دگرگونی ساختاری شده و دستاوردهای علمی پیشین که بر اساس تصویر خاصی از هر موضوع (متناسب با زمان و مکان پیدایی آن‌ها در مجموعه‌ی نظام علوم اعصار گذشته) به پاسخ‌گویی درباره‌ی ابعاد و جوانب آن‌ها مبادرت می‌ورزد، قابل تطبیق با خاستگاه موضوعات نوین جامعه‎ی امروزی نیست.

بنابراین، می‌توان این نظرگاه را نوعی احاله به امری مبهم تلقی کرد و در عین حال، نمی‌توان آن را مصون از خطر آفت التقاط دانست.

– «نظریه‌ی گزینشی»، از این نکته‌ی مثبت برخوردار است که نیازمندی به علوم انسانی اسلامی را انکار نمی‌کند، ولی عیب بزرگ آن، ارائه نکردن هیچ گونه الگوی منطقی و علمی در این زمینه است. ایجاد فضای باز فرهنگی، پرورش عالمان اسلامی و گسترش علوم اسلامی در پی آن، محتاج بیانی علمی در برقراری ارتباط منطقی و تحلیل عقلی موضوع است. یادآوری می‌شود که موضوع ارتباط در این بحث، علوم و معارف است و محور کلام نیز حول این مسئله و قانونمند کردن طریقه‌ی به دست آوردن معادلات علمی آن می‌چرخد.

نکته‌ای که در این نظریه مورد غفلت واقع شده، اثبات نوعی ارتباط علمی بین حوزه‎ی‌های معرفتی گوناگون است که در آن نقش و تأثیر اصول‌موضوعه، روش‌ها، پیش‎فرض‌ها، نظریه‌ها، فرضیه‌ها و نیز نتایج کاربردی علوم، کاملاً تعیین شده باشد. برخی از صاحب‌نظران در نقد این نظریه به مخالفت شواهد و تجارب تاریخی پیشین با آن، اشاره کرده‌اند.26

– «نظریه‌ی تلفیقی» در ادعا، اصل نیاز را انکار نمی‌کند، اما نحوه‌ی جمعی که ارائه می‌دهد به جای ترکیب وحدت‌ساز در محتوای علوم، به وادی «تلفیق» تمایل یافته است. این نوع آراستن و کنار هم قرار دادن دو حوزه‎ی معرفتی عقل و وحی، برای تحقق وحدت فرهنگی دچار کمبود جدی است. اولاً، ترکیب بین دو عنصر عقل و وحی قطعی برای پی افکندن بنای علوم انسانی اسلامی، موقوف بر حکومت مبنای واحدی خواهد بود؛ زیرا این امر مستلزم نوعی گزینش و انتخاب مواد و عناصر خاص ترکیبی است؛ لذا لوازم دیدگاه گزینشی را نیز باید بر آن افزود. ثانیاً، راه قطعی برای نحوه‌ی ترکیب بین دو دستگاه معرفتی به دست نمی‌آید.

– «نظریه‌ی تفکیکی»، مانند دیدگاه «پرورشی و تلفیقی» در پی پاسخ‌گویی و رفع اصل نیاز، برآمده و چاره‌جویی می‌کند، اما دارای نقاطی مبهم است. اصولاً محور تفارق بین دو مقوله‌ی مکاتب و مسائل چیست؟ آیا این تفکیک را می‌توان از جهت اثباتی و ثبوتی پذیرفت؟ آیا ساختار درونی علوم صرفاً از همین دو بخش تشکیل یافته و بس؟

 اگر مکاتب در هر دانشی شامل شالوده‌ها، فرض‌ها، اصول و فلسفه‌ها (به عنوان پایه‌های یک علم) شناخته شوند، بسیاری از اموری که نقش و تأثیری محوری در یافته‌های یک دانش دارند و به یقین خارج از قلمروی موضوعی آن علم هستند، باید در محدوده‌ی درونی و شمول همان دانش خاص قلمداد شوند! در چنین شرایطی، روش‌های تحلیلی و تحقیقی را که برخی از آن‌ها حتی متفرع بر «مکاتب» نیز بوده‌اند تا چه رسد به این که جزء مسائل باشند، باید در کجا قرار داد؟

نکته‌ی دیگر اینکه حتی اصول و مبانی دینی موجود را نیز نمی‌توان در همه‌ی موارد و دانش‌ها، به سادگی از مقوله‌ی مکاتب علوم موجود و معروف خاص به شمار آورد؛ زیرا این امور کلی برای تطبیق عنوان «مکاتب دانشی خاص»، نیازمند خرد شدن و مقید کردن آن‌ها به همان موضوع ویژه‌ی دانش مورد نظر هستند. همچنین در بسیاری از موارد، محتاج ابداع اصول و مبانی جدیدی (متناسب با کلیات دینی) خواهیم بود. حتی از این مهم‌تر آن است که با چه تضمینی می‌توان ادعا کرد «مسائلی» که در نهایت به دست خواهد آمد، «مسائل» متعلق به علوم انسانی اسلامی باشند؟ یعنی با کدام روش باید به کاوش «مسائلی» در علوم پرداخت که با «مکاتب» از پیش تعیین‌شده، همسو و هم جهت باشند؟

قطعاً برای اطمینان و دوری از این آفات احتمالی، باید الگو و روش ویژه‌ای را دنبال کرد تا از معضل عمده‌ی دیدگاه‌های اخیر (به خصوص نظر پرورشی) پرهیز شود.

– «نظریه‌ی استقلالی» تمایل به افزون‌روی مفرطی دارد؛ زیرا از دایره‌ی «استقلال فکری خردپسند» خارج شده و باید آن را ناشی از بینش محدود و نبود شناخت هویت جمعی علوم (به ویژه ساختار و ساخت آن‌ها) در دنیای امروزی دانست.

-دیدگاه «نظریه‌ی تأسیس روش» در واقع شکل پیچیده و فنی‌شده‌ی همان نظریه‌ی استقلالی است؛ زیرا در اصول و مبانی شکل‌گیری بر همان پایه‌ها بنا می‌شود (شاهد آن که بهره‌بری از علوم انسانی معاصر را فقط در حد ضرورت می‌داند و نه بیشتر). حتی اگر سیر زمانی و تاریخی معتقدات طرفداران این دیدگاه را مورد بررسی قرار دهیم، این توالی زمانی در رشد نظریه، کاملاً مشهود و محسوس است. در این دیدگاه علاوه بر اشکال ناآشنایی با ماهیت و محتوای شکل‌گیری و کیفیت رشد علوم انسانی، عمدتاً به تقسیمات سلیقه‌ای و صوری متفاوتی پرداخت می‌شود که نمی‌توان برای آن‌ها مبنای علمی و منطقی محکم و مشخصی پیدا کرد، مانند «تقسیم سه‌گانه‌ی علوم» یا «سرپرستی معرفت دینی» و غیره، همچنین در پایه‌های فلسفی، کاربردی بودن علوم و جهت‌داری آن‌ها را در یک راستا تفسیر کرده و آن را لازمه‌ی منطقی تقدم انگیزه و ایمان بر علم و دانش بشری می‌داند. حال آنکه بر فرض پذیرش چنین تقدم و تأخری (که در جای خود مباحث فلسفی و کلامی، محل سخن بسیار است)، تطبیق آن حکم فلسفی به اصل جهت‌دار بودن علوم آن هم، معنای عدم کاربرد علومی که (به ظاهر) در جامعه‎ی غیردینی تولید شده در محیط و فضای جامعه‎ی دینی، جای دقت بسیار دارد (اگرچه این ادعا نیز بسته به آن است که تولید و پیدایی علوم را محدود در یک فضای بسته و ظاهراً محصور در یک جامعه و در دست افراد و اشخاص خاصی قلمداد کنیم!) در نهایت می‌توان بر قوت و اتفاق دیدگاه «نظریه‌ی تحلیلی، جمعی» تأکید ورزید.

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

حاصل این نوشتار کوتاه که بیشتر جنبه‌ی معرفی کلیات یک طرح تحقیقی در زمینه‌ی «علوم انسانی اسلامی»27 به خود گرفته، این است که:

جامعه‎ی اسلامی ایران در مسیر برپایی تمدن نوین دینی در جهان معاصر قرار گرفته است. اگرچه تلاش‌ها و گام‌های مهم و محکمی در این زمینه برداشته شده، ولی تا تحقق تمام اهداف و آرمان‌ها، راه درازی در پیش است. دستیابی به این حرکت مقدس و هدف عالی در جامعه‎ی اسلامی ما، مستلزم همکاری جدی ارکان فرهنگی نظام، برای ایجاد «وحدت فرهنگی» و سپس «جامعه‎ی فرهنگی دینی» به معنای حقیقی آن است و این امر ریشه در «علوم انسانی اسلامی» دارد.

با پیدایی و پی‌ریزی علوم انسانی اسلامی توسط مراکز فرهنگی ونیز بر طبق برنامه‌ای سامان‌یافته و نظام‌مند، وحدت حوزه‎ و دانشگاه در ریشه‌ها و مبانی حقیقی، ‌دست‌یافتنی بوده و به میزان تحقق این هدف، وحدت علوم و معارف نیز زمینه‌ساز وحدت فرهنگی دینی شده و شاکله‌های جامعه‎ی فرهنگی پسندیده (دینی) پی‌درپی نمایان خواهند شد.

دستیابی به این وحدت (به مفهوم تمام و کمال آن)، اصلی‌ترین راه وصل به نشانه‌ها و اهداف فرهنگی در جامعه‎ی اسلامی است و قطعاً تحقق جامعه‎ی فرهنگی یکی از مهم‌ترین مسیرهای زایش جامعه‎ی اسلامی آرمانی به شمار می‌آید.

و بدینسان، «علوم انسانی اسلامی»، مبنای تحقق وحدت فرهنگی در جامعه‎ی اسلامی خواهد بود.

منابع و یادداشت‌ها:

1. برای تحقیق بیشتر پیرامون هویت جمعی جامعه، نگاه کنید به آلن رابن، فلسفه‌ی علوم اجتماعی، فصل هشتم.

2. در مقاله «بررسی اجمالی ولایت و سرپرستی در نظام اسلامی» (از همین قلم) به جایگاه حوزه‎ها و دانشگاه‌ها در «نظام فرهنگی» (متناسب با «نظام سیاسی» ویژه‌ای در جامعه‎ی اسلامی) اشاره شده است. ر. ک. فصلنامه‌ی مشکوه، شماره 51، تابستان 1375، بنیاد پژوهش‌های اسلامی آستان قدس رضوی، ص 69 و 70.

3. در این باره ر. ک. مقاله‌ی «ضرورت‌های فرهنگی در دانشگاه‌ها» (از همین قلم).

4. پیرامون ضرورت هماهنگی حوزه‎‌ها و دانشگاه‌ها نگاه کنید به: مقاله‌ی «الگوی وحدت حوزه‎ و دانشگاه‌ها» (از همین قلم). مجله مشکوه، ص 139-142.

5. نیز ر. ک. همان ص 143-144.

6. یکی از وجوه بحث «وحدت علوم» موضوع تقابل یا عدم تقابل علوم انسانی و علوم طبیعی است. در این باره نگاه کنید: ژولین فروند، «نظریه‎های مربوط به علوم انسانی» و نیز ببینید مقاله‌ی «عوامل فرهنگی ظهور و رکود تمدن اسلامی»، ‌دکتر سید علی‌اکبر حسینی، مجموعه مقالات سمینار آموزش عالی در ایران (جلد اول)، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، 1375، ص 31، (در آن مقاله نویسنده‌ی دانشمند به نقش اصلی وحدت علوم در رشد و پیشرفت تمدن اسلامی اشاره می‌کند ولی چنانچه در اینجا از وحدت علوم مورد نظر قرار گرفته بیشتر جنبه‌ی فلسفی و منطقی مسئله است).

7. پیرامون ماهیت و چیستی علوم انسانی نگاه کنید به منابع زیر:

-آلن رابن، فلسفه‌ی علوم اجتماعی، فصل 6 و 7.

-ژولین فروند، نظریه‎های مربوط به علوم انسانی.

-لوسین گلدمن، فلسفه و علوم انسانی.

-عبدالکریم سروش، تفرج صنع، فصل موضوع، روش اعتبار… ص 5_ 189.

8. دیدگاه‌های شش‌گانه از مقاله‌های دکتر حسینی، «نشانه‌ها و علائم بروز بحران محنت در علوم انسانی معاصر»، مجله‌ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، ص 12-16، اقتباس شده است (هرچند عناوین انتخابی دانشمند محترم و نویسنده‌ی والامقام، آن مقاله را برای هریک از دیدگاه‌های فوق نپسندیده و نیز ترتیب طرح آن را متناسب ندانسته‌ایم).

9. دکتر سید علی‌اکبر حسینی در مقاله‌ی «نشانه‌ها و علائم بروز محنت…»، همان، ص 13-14.

10. نویسنده‌ی مقاله‌ی «نشانه‌ها و علائم بروز منت …»، همان، ص 14، می‌گوید: طراح این نظریه (Ausaf Ali) مقصود خود را در قالب داستانی چنین بیان کرده است که: «مرد عربی که صاحب 17 شتر {بود} به هنگام مرگ وصیت کرد که این شتران بین سه فرزند ذکور و بر حسب سن و به نسبت‌های زیر تقسیم شوند: فرزند ارشد 2/1 و دو فرزند دیگر به ترتیب 3/1 و 9/1. وارثان پس از دفن پدر هرچه کوشش کردند نتوانستند تقسیم میراث را بر حسب وصیت پدر انجام دهند. در عین سرگشتگی ناگهان مسافری شترسوار از راه رسید و چون بر مشکل آن‌ها وقوف یافت گفت حل مشکل شما در آن است که شتر مرا به پیشکش بپذیرید. هرچند که برادران مصیبت‌دیده از قبول این هدیه امتناع داشتند، اما چون چاره‌ی مشکل خود را در آن دیدند؛ لذا با اکراه به آن تن دادند. هم اکنون تعداد شتران از 17 به 18 نفر رسیده بود که مرد مسافر 9 شتر را به فرزند ارشد، 6 شتر را به فرزند بعدی و 2 شتر باقی مانده را به کوچک‌ترین فرزند داد.»

و سپس گفته است: «اجازه دهیم تا علوم اجتماعی غرب هجدهمین شتر ما باشد و این هدیه است رایگان از جهان غرب به جهان اسلام. با پذیرش مؤدبانه این پیشکش و با کمک آن می‌توانیم به هدف‌های خود دست یابیم. از سوی دیگر انجام این پیشنهاد (پذیرش پیشکش) موجب می‌شود تا ما به غنای بیشتری برسیم و غرب نیز از آن زیانی نخواهد دید.»

11. ر. ک. مقاله‌ی «بحران محنت …»، همان، ص 12.

12. ر. ک. سید ابوالقاسم حسینی، «بررسی مقدماتی روان‎شناسی اسلامی»،‌ نقل از مقاله‌ی «بحران محنت …»، همان، ص 13.

13. نویسنده‌ی مقاله‌ی «بحران محنت …» درباره‌ی این نظریه آورده است: «مثلاً روان‎شناسی، به عنوان یکی از علوم انسانی معاصر به عنوان یکی از علوم انسانی معاصر، می‌تواند به درجات مختلف مورد پذیرش دستگاه روان‎شناسی اسلامی قرار گیرد. در دیدگاه نظریه‌ی فوق، به ندرت در روان‎شناسی معاصر می‌توان مکتب یا دستگاهی را یافت که هیچ‌یک از نقطه‌نظرهای آن مورد قبول روان‎شناسی اسلامی قرار نگیرد.»

وی سپس به نقل از کتاب «بررسی مقدماتی روان‎شناسی اسلامی»، ص 27، می‌گوید: «… بنابراین در مواردی که یک دستگاه روان‌شناسی کاملاً در داخل دستگاه روان‎شناسی اسلامی قرار گیرد از تمام بافته‌های آن می‌توان در توجیه فعل و انفعالات روانی انسانی و یا رد روش‌های تشخیص استفاده نمود. به عنوان مثال می‌توان تمام یافته‌های مربوط به روان‎شناسی فیزیولوژیک، روان‎شناسی تجربی و آزمون‌های روانی را در این زمینه ذکر نمود.» (مقاله‌ی بحران محنت…، همان، ص، 13.)

14. عبدالکریم سروش، تفرج صنع، ص 194-201، نقل از مقاله‌ی «بحران محنت»، همان، ص 13.

15. ر. ک. «علوم انسانی، اسلام و انقلاب فرهنگی» به نقل از مقاله‌ی «بحران محنت»، همان، ص 15 و نیز منابع زیر:

-عبدالله جوادی آملی، «شریعت در آینه‌ی معرفت» (که تقریباً بر اساس همین مبانی به نقد و بررسی نظریه‌ی تحول معرفت دینی پرداخته است).

-محی‌الدین حائری شیرازی، مقدمه‌ای بر علوم انسانی اسلامی.

16. ر. ک. سید علی‌اکبر حسینی، مقاله‌ی «ملاحظاتی چند پیرامون روان‎شناسی، بهداشت روانی و روان درمانی از دیدگاه اسلام»، مجله‌ی علوم اجتماعی …، و نیز مقاله‌ی «بحران محنت …»، همان، ص 16-17.

17. «بر پایه و اساس این طبقه‌بندی دوگانه است که نظریه‌ی مزبور به تفکیک روی آورده و بر آن است که علوم انسانی اسلامی در حوزه‎ی مکاتب و یا اصول و مبانی نظری و فلسفی از غنای فراوانی برخوردار می‌باشند ولیکن در مورد مسائل چنین نیست…» (مقاله‌ی بحران محنت…، ص 17).

همین نویسنده در جای دیگر چنین نوشته است: «در پاسخ بدین سؤال که آیا دانش یا معرفتی به نام روان‎شناسی اسلامی وجود دارد، شاید بتوان به مسئله بدین صورت برخورد کرد که اگر مقصود از روان‎شناسی، مکاتب روان‎شناسی است که بدون تردید روان‎شناسی اسلامی وجود دارد هرچند علی‌رغم کوشش‌های کم و بیشی که تاکنون صورت گرفته آن چنان که شاید و باید معرفی و تدوین نشده باشد و اگر چنانچه مقصود مسائل روان‎شناسی است که باز بدون تردید ما فاقد آنیم و محتوای کنونی نیز کاربرد چندانی در جوامع اسلامی و از جمله جامعه‎ی انقلابی ایران اسلامی ما را ندارد. به عبارت دیگر ارزش و اعتبار این محتوا در قلمروی فرهنگ و جوامعی است که مسائل مذکور در آن‌ها طرح و بر اساس نوعی تفکر یا فرض و یا فلسفه مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته‌اند و در واقع همین مطالعات و بررسی‌ها هستند که به تدریج و در طول زمان محتوای کنونی روان‎شناسی معاصر را به وجود آورده و بدان شکل داده‌اند.» (سید علی‌اکبر حسینی در مقاله‌ی «ملاحظاتی چند …»، مجله‌ی علوم اجتماعی…، ص 6).

18. این دیدگاه در اوایل انقلاب اسلامی طرفدارانی داشت که به مرور زمان رنگ باخت، اگرچه هنوز هم می‌توان مدافعانی قلیل برای آن جست‎وجو کرد. (دیدگاه‌های نویسندگان کتاب «توسعه‌ی تفاهم علمی» از انتشارات سازمان مدیریت صنعتی، تهران، 1376، و نیز جزوه‌ی «نظام فکری» از همان انتشارات، تقریباً در همین راستا قرار دارد).

19. این نظریه حاصل ابداع احتمال نویسنده‌ی این سطور با توجه به پایگاه‌های مطرح در کتاب «مبانی و راهکارهای اسلامی شدن دانشگاه‌ها» از انتشارات معاونت دانشجویی وزارت بهداشت، درمان و … در اردیبهشت 1376، می‌باشد.

20. دیدگاه مختار نویسنده.

-ابان باربور، «علم و دین»، ‌ص 222-227 (فصل عینیت و التزام شخصی در علوم اجتماعی).

-عبدالکریم سروش، «تفرج صنع»، ص 183 و ص 203 (هویت تاریخی و اجتماعی علم).

-تامس کوهن، «ساختار انقلاب‌های علمی» (که به بحث مهم نحوه‌ی پیدایش نظریه‎های علمی می‌پردازد).

-منوچهر محسنی، «مبانی جامعه‎شناسی علم».

-ژولین فروند، «نظریه‎های مربوط به علوم انسانی».

22. این سخن مربوط به مباحث خاص فلسفی و کلامی است که مجال طرح و نقد آن در این کوتاه مقال وجود ندارد. ر. ک. جزوه‌ی درسی «انسان‌شناسی از دیدگاه قرآن» (از همین قلم)، 1375.

23. در نقد و بررسی این دیدگاه‌ها، مروری بر نظریه‎های مختلفی که پیرامون «علوم» مطرح‌شده می‌تواند کارساز بوده تا نقاط اشتراک و اختلاف مبانی نظریه‌ها را بهتر تحلیل و جست‎وجو کرد، مانند نگرش‌های «پوزیتیویستی»، «وسیله‌انگاری»، «ایده‌آلیسم» و «رئالیستی». در این باره ر. ک :

-ایان باربور، «علم و دین»، ص 196-207.

-کارل پوپر، «حدس‌ها و ابطال‌ها».

-رنه گنون، «سیطره‌ی کمیت» و کتب بسیار دیگری که در این باره مطرح است.

24. نیز ر. ک. مقاله‌ی «بحران محنت …»، همان، ص 14-15.

25. ر. ک. همان.

26. ر. ک. همان.

27. پیرامون موضوع «علوم انسانی اسلامی» از زاویه‌ی نگاه و نگرش مقاله و مسائلی که به آن‌ها پرداخت است، به صورت مشخص و معین سابقه‌ی تحقیقات روشی در دست نیست و یا لااقل نویسنده‌ی این سطور از آن بی‌اطلاع است. با این وجود، ممکن است درباره‌ی پاره‌ای مسائل که در مقاله مطرح شده، بتوان منابع و مراجعی بدست آورد.

پاره‌ای کتب مقالات که شاید بتوان با جست‎وجو در آن‌ها به نکاتی دیگر، جهت تحقیق و ارزیابی‌های بهتری دست پیدا کرد عبارتند از:

الف. حسینی، سید علی‌اکبر. «نشانه‌ها و علائم بروز بحران محنت در علوم انسانی معاصر: طرح دیدگاه‌های اسلامی». مجله‌ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره نهم، شماره دوم، 1373، ص 1 (لازم به ذکر است که مطالعه‌ی این مقاله، پیش از نوشته‌ی حاضر می‌تواند نقش پیش‌درآمدی بر بحث فوق داشته باشد).

ب. حسینی، سید علی‌اکبر. ملاحظاتی چند پیرامون روان‎شناسی، بهداشت روانی، و روان‌درمانی از دیدگاه اسلام مجله‌ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره‌ی چهارم، شماره دوم، 1368، ص 9.

ج. فروند، ژولین. «نظریه‎های مربوط به علوم انسانی»، ترجمه‌ی علی‌محمد کاردان، مرکز نشر دانشگاهی، 1372.

د. گلدمن، لوسین. «فلسفه و علوم انسانی»، ترجمه‌ی حسین اسدپور پیرانفر، انتشارات جاویدان، 1375.

ه. سروش، عبدالکریم. «قبض و بسط تئوریک شریعت». موسسه‌ی فرهنگی صراط، 1370.

و. سروش، عبدالکریم. «تفرج صنع»، انتشارات سروش، 1366.

ز. حائری، محی‌الدین. «مقدمه‌ای بر علوم انسانی اسلامی»، بخش برنامه‌ریزی و جامعه‎شناسی دانشگاه شیراز، 1363.

ح. جوادی آملی، عبدالله. «شریعت در آینه‌ی معرفت»، مرکز نشر فرهنگی رجاء، 1373.

ط. جوادی عاملی، عبدالله. «شناخت‌شناسی در قرآن»، مرکز نشر فرهنگی رجاء، 1372.

ی. راین، آلن. «فلسفه‌ی علوم اجتماعی»، ترجمه‌ی عبدالکریم سروش، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1376.

ک. حسینی، سید ابوالقاسم. «بررسی مقدماتی روان‎شناسی اسلامی»، جلد اول، انتشارات آستان قدس رضوی، 1364.

ل. پوپر، کارل. «حدس‌ها و ابطال‌ها»، ترجمه‌ی احمد آرام،‌ انتشارات شرکت سهامی، 1369.

م. باربور، ایان. «علم و دین»، ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، مرکز نشر دانشگاهی، 1362.

ن. کوهن، تامس. «ساختار انقلاب‌های علمی»، ترجمه‌ی احمد آرام، انتشارات سروش، 1361.

س. باهنر، محمدجواد. «رابطه‌ی علم و دین». دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1361.

ع. حسینی، سید حسین. «انقلاب اسلامی و نیازهای اجتماعی» (کتاب منتشرشده)، 1374.

ف. حسینی، سید حسین. «الگوی وحدت حوزه‎ و دانشگاه» مجله‌ی مشکوه، بنیاد پژوهش‌های اسلامی آستان قدس رضوی پاییز 1371.

ص. حسینی، سید حسین. «بررسی اجمالی ولایت و سرپرستی در نظام اسلامی.» مجله‌ی مشکوه، بنیاد پژوهش‌های اسلامی آستان قدس رضوی، شماره 51، 1375.

ق. حسینی، سید حسین. «نظری بر اهداف تربیتی در دانشگاه‌ها»، مجموعه مقالات کنگره‌ی بررسی آثار و اندیشه‌های تربیتی حضرت امام خمینی، مؤسسه‌ی تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1372.

ش. حسینی، سید حسن. بهداشت روانی در اسلام، رساله‌ی کارشناسی ارشد، دانشگاه امام صادق، 1371.

* نویسنده این سطور امیدوار است با راهنمایی‌های اندیشمندان متفکر جامعه‎ی اسلامی بتواند آنچه در این نوشتار کوتاه به صورت طرح کلیات و نقاط کلیدی تحقیق پیرامون موضوع «علوم انسانی اسلامی» مطرح‌شده، به تفصیل و تبیین شایسته درآورد.

منبع: نامه فرهنگ

دیدگاه تازه‌ای بنویسید:

*

مطالب مرتبط

مطالب پربازدید

مصاحبه