تاملی در امکان و ضرورت تعریف علوم اجتماعی اسلامی

چیستی و ماهیت علم: از علم به مثابه‌ حقیقت تا علم به مثابه‌ فرهنگ

نویسنده:

منبع: پایگاه فرهنگ امروز

زمان انتشار: ۱۱:۵۸ ۱۳۹۲/۰۷/۶

این گفتار با بررسی اجمالی دیدگاه‌های مابعد اثبات گرایی و توجه به اشکالات وارده بر دیدگاه‌های علم‌شناسی، چگونگی تاثیرپذیری علم در موضوعات و محتوای خود از اصول، مفاهیم و یا پیش‌فرض‌های معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناس، و نیز ارزش‌ها و انگیزه‌های اجتماعی را مورد تحلیل قرار می‌دهد. سپس با کاربست این نتایج درباره‌ی علوم انسانی و اجتماعی چالش‌های به کارگیری این علوم در فرهنگ و جامعه‌ی دینی را مطرح نموده و ضمن ارایه‌ی تعریف، ضرورت تولید علم اجتماعی اسلامی را در پرتو مفاهیم، ارزش‌ها و فرهنگ دینی آشکار سازد.

مقدمه:

اگرچه بحث اسلامی سازی علوم[1] و به ویژه علوم انسانی و اجتماعی تاریخچه‌ای بیش از نیم قرن دارد[2] اما سابقه‌ی طرح جدی این مباحث در ایران به بعد از پیروزی انقلاب و در قالب اقدامات انجام شده در جریان انقلاب فرهنگی باز می‌گردد. بعد از اقدامات ستاد انقلاب فرهنگی که عمدتاً شامل تغییر سرفصل‌های دروس علوم انسانی و اجتماعی، افزودن چند واحد درسی جدید مانند معارف اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق اسلامی و … به مجموعه‌ی دروس همه‌ی رشته‌های تحصیلی و نیز برخی واحدهای اختصاصی برای برخی رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی و برخی اقدامات سلبی دیگر بود، به طور نسبی از تب و تاب افتاد و کمتر مورد بحث محافل علمی و رسانه‌ای واقع می‌شد؛ اگرچه موسساتی که با دغدغه‌ی فردی برخی از اندیشمندان جامعه ایجاد شده بود، پیگیر بومی کردن و اسلامی‌سازی این علوم با استراتژی‌ها و راهبردهای مختلف و گوناگون بودند.

این مساله در یک دهه‌ی اخیر مجدداً به صورت گسترده‌ای مورد بحث محافل علمی و اندیشمندان قرار گرفته است و موافقان و مخالفان آن در قالب‌های گوناگون به طرح دیدگاه‌های خود می‌پردازند. از مباحث و دیدگاه‌های مخالفان این مباحث که امکان اسلامی سازی علوم انسانی و اجتماعی و یا تولید علوم انسانی و اجتماعی اسلامی و سایر عناوینی که برای این موضوع در نظر گرفته می‌شود را غیر ممکن، متناقض نما، بی‌فایده و ایدئولوژیک و … قلمداد می‌کنند صرف نظر کنیم؛ در میان موافقان این موضوع اما دیدگاهی واحد درباره‌ی ضرورت، امکان، چگونگی و تعریف علوم انسانی و اجتماعی اسلامی وجود ندارد. برخی ضرورت این مساله را در ارتباط با انطباق و توانایی این علوم در پاسخ‌گویی به نیازها و مسایل جامعه مورد توجه قرار داده و از این روی مساله‌ی اصلی را در بومی‌سازی موضوعی این علوم جستجو می‌کنند؛ عده‌ای با برجسته نمایی وجه ایدئولوژیک این علوم، آن را مسبب اصلی انحراف عقیدتی و استحاله‌ی ارزشی اساتید و دانشجویان؛ و پرورش و تولید اپوزیسیون علیه نظام قلمداد می‌کنند. رویکرد اصلی این عده تلاش برای گزینش محتوای این علوم و تغییر سرفصل‌های آموزشی این دروس و حذف آن بعد از محتوای آموزشی که گمان به ایدئولوژیک بودن آن‌ها می‌رود می‌باشد. عده‌ای دیگر مبانی فلسفی و پیش‌فرض‌های علوم انسانی و اجتماعی مدرن را مورد مطالعه و مداقّه قرار داده و بر تفاوت و تعارض این مبانی با مبانی اندیشه‌‌ی دینی دست گذاشته و تغییر در علوم موجود از این منظر را وجه همت خود قرار می‌دهند. …

تفاوت و بعضاً تعارض دیدگاه‌های ارایه شده در نقد علوم اجتماعی مدرن و لزوم تغییر آن از یک سو، و عدم وقوف دست‌اندرکاران مرتبط با این مساله به چرایی و ضرورت نیاز ما به تولید علوم اجتماعی اسلامی و فقدان تعریفی مشخص از این علوم، مانع از شکل‌گیری راهبرد و راهکاری مشخص و معین در این ارتباط شده است.

در مقابل و به ویژه در فضاهای دانشگاهی، دیدگاه رایج در میان بسیاری از اندیشمندان علوم انسانی و اجتماعی، و به ویژه آنان که به فلسفه‌های پوزیتیویستی و ابطال‌گرایی علی‌رغم تمامی انتقاداتی که به این دیدگاه‌ها وارد است، پایبند مانده‌اند؛ فراغت علوم و به ویژه علوم اجتماعی از ارزش‌های حاکم بر جامعه‌ی مبدا تولیدکننده‌ی علم و عدم تاثیر این ارزش‌ها در شکل‌دهی به محتوای علوم است.

علی‌رغم انتقادات بسیاری که بر چنین بینشی وارد است، نگرش غالب در محیط‌های علمی و دانشگاهی جامعه‌ی ایران باقی ماندن بر ادعاهای علم مدرن و تکرار آن‌ها است. این نگرش مانع از هر گونه برخورد انتقادی با علومی که برآمده از مبانی معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناسی و در نتیجه‌ی آن، در بر گیرنده‌ و حامل ارزش‌های فرهنگ و تمدن غرب هستند، می‌شود و از هرگونه نوآوری در حوزه‌ی علوم انسانی و اجتماعی جلوگیری می‌کند. طرفداران چنین رویکردی، مهم‌ترین و جدی‌ترین مخالفان تولید علوم انسانی و اجتماعی اسلامی را تشکیل می‌دهند.

این گفتار ضمن بررسی چگونگی و مکانیسم تاثیر ارزش‌های حاکم بر علوم اجتماعی مدرن سرچشمه‌های مخالفت جهت‌های توصیفی و توصیه‌ای این علوم با اهداف اندیشه‌ی دینی و اسلامی را واکاوی کرده و آشکار نموده، و بر اساس آن الزامات تولید علوم اجتماعی اسلامی را در راستای طرح جامعه‌ی مطلوب اسلامی و ساختارهای اجتماعی آن مورد بررسی قرار می‌دهد.

در قسمت اول این گفتار ضمن طرح مساله به بررسی چیستی و ماهیت علم با تاکید بر علوم انسانی و اجتماعی و سیر تطور تعاریف و نظریه‌های معطوف به چیستی علم می‌پردازد.

1- مساله چیست؟

الگوی ایده‌آل برای علوم اجتماعی مدرن در روش تحلیل موضوعات، بهره‌گیری از روش علوم طبیعی به ویژه فیزیک به عنوان موفق‌ترین الگوی علمی که اثباتی و پوزیتیویستی انگاشته می‌شد، بوده و علی‌رغم همه‌ی انتقاداتی که بر فلسفه‌ی پوزیتیویستی وارد شده هنوز بخش عمده‌ای از علوم انسانی و اجتماعی خود را پایبند این ایده، و در کنار آن ایده‌ی تجربه‌گرایانه‌ی دیگر یعنی ابطال‌گرایی کرده است. اما آیا فلسفه‌ها و روش‌شناسی‌های اثبات‌گرایانه و ابطال‌گرایانه و ایده‌های مترتب بر آن -که از جمله‌ی آن‌ها باید به ایده‌ی فراغت ارزشی علم و جهان‌شمول بودن آن اشاره کرد – می‌تواند الگوی راه‌بردی علوم اجتماعی باشد و آیا اصلاً قابلیت صدق در علم و به ویژه علوم اجتماعی دارد؟

در کنار این دیدگاه و در نتیجه‌ی اشکالات و نقدهایی که بر علم‌شناسی‌های پوزیتیویستی و ابطال‌گرایی وارد شده، علم‌شناسی‌های فلسفی‌ای نظیر دیدگاه‌های کوهن، لاکاتوش و فایرابند ظهور کرده که علاوه بر آن که ایده‌های قبلی تجربه‌گرایانه را به چالش کشیده و به نسبیت‌گرایی روی کرده‌اند، مقدمه‌ی پیدایش نظریه‌های متعدد و نوینی در جامعه‌شناسی معرفت و علم شده‌اند که با پیش کشیدن مباحثی نظیر علم به مثابه‌ی فرهنگ[3]، و ساختار اجتماعی علم و نقض دیدگاه‌های سنتی جامعه‌شناسی علم، تعیّن اجتماعی علم و به ویژه علوم اجتماعی را نه تنها در تعیین موضوعات، که حتی در تدوین و تولید محتوای علم و نظریه‌های علمی مورد تاکید قرار داده‌اند.

 این دیدگاه‌ها علی‌رغم نگاه واقع‌بینانه‌تری که در قبال علم اتخاذ کرده و نکات مثبتی که در آن‌ها لحاظ شده، در تبیین چگونگی تعیّن اجتماعی علم یا فرهنگی بودن آن به وضح عمل نکرده و از ارایه‌ی یک تحلیل جامع و سیستمی از چیستی و چگونگی تاثیر نظام فلسفی حاکم بر علوم و ماهیت این نظام فلسفی و اصول و پیش‌فرض‌های برآمده از آن، و نیز از چگونگی ورود ارز‌ش‌ها و انگیزه‌های اجتماعی و ماهیت آن‌ها در مبادی و محتوای علوم و از جمله علوم اجتماعی باز‌مانده‌اند.

نکته‌ی دیگر درباره‌ی علم به صورت عام و علوم اجتماعی به صورت خاص این است که علم در پاسخ به مسایل و نیازهایی تولید می‌شود و نتیجه و خروجی آن ارایه‌ی یک پاسخ و راه‌حل برای رفع آن نیاز و مساله است. این مسایل و نیازها می‌تواند از سنخ نظری و معرفتی یا عملی و کاربردی باشد. سوالی که با توجه به این نکته در مواجهه با علوم اجتماعی مدرن مطرح می‌شود این است که آیا نیازها و پاسخ‌های مترتب بر آن، جهان‌شمول و همه‌جایی و گسترده در همه‌ی حوزه‌های فرهنگی و تمدنی است یا این که متوجه‌ی یک حوزه‌ی تمدنی و مترتب بر تعریف خاصی از انسان و هستی و آغاز و انجام آن می‌باشد؟

این گفتار با بررسی اجمالی این دیدگاه‌ها و توجه به اشکالات وارده بر دیدگاه‌های علم‌شناسی، چگونگی تاثیرپذیری علم در موضوعات و محتوای خود از اصول، مفاهیم و یا پیش‌فرض‌های معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناس، و نیز ارزش‌ها و انگیزه‌های اجتماعی را مورد تحلیل قرار می‌دهد. سپس با کاربست این نتایج درباره‌ی علوم انسانی و اجتماعی چالش‌های به کارگیری این علوم در فرهنگ و جامعه‌ی دینی را مطرح نموده و ضمن ارایه‌ی تعریف، ضرورت تولید علم اجتماعی اسلامی را در پرتو مفاهیم، ارزش‌ها و فرهنگ دینی آشکار سازد.

2- چیستی علم: از علم اثباتی تا علم فرهنگی

برداشت پوزیتیویستی از علم که تلقي رايجي از علم در بين عامه مردم نیز بر آن ابتنا می‌یابد اين است كه معرفت علمي معرفتي اثبات شده می‌باشد. مطابق با اين تلقي از علم، نظريه‌هاي علمي به شيوه‌اي دقيق از يافته‌هاي تجربي كه با مشاهده و آزمايش به دست آمده‌اند، اخذ مي‌شوند. علم بر آن چه مي‌توان ديد و شنيد و لمس كرد و امثال اين‌ها بنا شده است. عقايد و سليقه‌هاي شخصي و تخيلات ظني هيچ جايي در علم ندارند. علم عینی است. معرفت علمي معرفت قابل اطميناني است زيرا به طور عینی اثبات شده است.[4]

موفقیت علوم طبیعی و از جمله فیزیک که مدعی به‌کارگیری منطق پوزیتیویستی در روش‌شناسی خود بوده و مثل اعلای دست‌یابی و کشف حقیقت به شمار می‌آمد، باعث شد تا سایر معارف و دانش‌های بشری با سنگ محک پوزیتیویستی سنجیده شده و علم در چنبره‌ی چیزی که Science نامیده می‌شد، محدود شود.

در این میان بنیان‌گذاران علوم اجتماعی نیز، از یک سو برای کسب اعتبار «علمی بودن» و از سوی دیگر بهره‌مندی از ظرفیت این روش و استواری و خدشه‌ناپذیری آن– که موفقیت فیزیک را از آن می‌دانستند- سعی در بنای معرفت خویش بر روش پوزیتیویستی داشتند. نمونه‌ی بارز این تلقی از علم را می‌توان نزد اگوست کنت پایه‌گذار جامعه‌شناسی نوین یافت که در پی تولید «فیزیک اجتماعی» بود.

نقدهای وارد شده بر مبانی و مفروضات ابتدایی فلسفه‌ی پوزیتیویستی – که از جمله‌ی آنها باید به کشف قوانین علمی از مشاهده، عدم ورود انتظارات و داوری‌های مشاهده‌گران، و حتی «اصل استقرا» که مبنای منطقی آن را تشکیل می‌داد، اشاره کرد – زمینه را برای ورود و ظهور فلسفه‌های علم جدید فراهم آورد.

ابطال‌گرایی اولین مشرب فلسفه‌ی علمی است که بر شالوده‌ی از هم فروپاشیده‌ی پوزیتیویسم قد علم می‌کند.

ابطال‌گرايان علم را به مثابه‌ي مجموعه‌اي از فرضيه‌ها مي‌پندارند كه به منظور توصيف يا تبيين دقيق رفتار چهره‌اي از جهان موقتاً پيشنهاد شده‌اند. با اين همه، هر فرضيه‌اي اين گونه نيست. چنان چه بخواهيم فرضيه‌اي را جز معرفت علمي محسوب كنيم، بايد ابطال‌پذير باشد و فرضيه‌اي ابطال‌پذير خواهد بود كه يك گزاره مشاهدتي يا مجموعه‌اي از گزاره‌هاي مشاهدتي منطقاً ناسازگار با آن امکان وجود داشته باشد، بدين معنا كه اگر صدق گزاره‌ها اثبات شد، فرضيه را ابطال كند.[5]

بر این اساس ابطال‌گرايان با نظر استقراگرایان مبني بر شروع شدن علم از مشاهده‌ي خالص و به دست آمدن يك قانونِ كلي از طريق تعميم مشاهدات جزيي مخالف‌اند و يكي از دلايل اين مخالفت را تاريخ علم و از جمله علم فیزیک بیان می کنند. آن‌ها به سهولت مي‌پذيرند كه مشاهده توسط نظريه هدايت شده و آن را از پيش فرض مي‌كنند و نیز اين موضع را كه صدق يا صدق احتمالي نظريه‌ها را مي‌توان در پرتو شواهد مشاهداتي تصديق كرد با خرسندي وا مي‌نهند. نظريه‌ها به منزله‌ي حدسيات يا گمان‌هاي نظري[6] و موقتي تلقي مي‌شوند كه ذهن انسان آزادانه آن‌ها را خلق مي‌كند تا بر مسائلي كه نظريه‌هاي قبلي با آن مواجه شده بودند فايق آيند و تبيين مناسبي از رفتار بعضي جوانب جهان خارج ارائه كنند.[7] حدس‌هاي نظري بايد بدون شفقت و به دقت به وسيله‌ي آزمايش و مشاهده مورد آزمون واقع می‌شوند. نظريه‌هايي كه از عهده‌ي آزمون‌هاي مشاهداتي و آزمايشي بر نيايند بايد حذف شده، حدس‌هاي نظري ديگري جايگزين آن‌ها شوند. علم با آزمون و خطا، يعني با حدس‌ها و ابطال‌ها پيشرفت مي‌كند.

به نظر ابطال‌گرایان، اين كه نظريه از كجا و چطور به ذهنِ دانشمند مي‌رسد (مقام كشف) هيچ اهميتي ندارد. چيزي كه اهميت دارد اين است كه دانشمند چگونه نظريه‌اش را آزمايش كرده (مقام داوري) و در صورتِ رد شدن آن را موردِ جرح و تعديل قرار مي‌دهد.

بنا بر دیدگاه ابطال‌گرايي مي‌توان با توسل به نتايج آزمايش و مشاهده نشان داد كه برخي از نظريه‌ها باطل‌اند.

امروزه می‌توان آشکارا دریافت که بخش‌های مختلف علوم اجتماعی به ویژه در شاخه‌های کمّی‌شان بر منطق ابطال‌گرایی تکیه کرده‌اند و آن را متدولوژی اصلی خویش قلمداد می‌کنند.

این در حالی است که اشکالات نهفته در بطن منطق ابطال‌گرایی بنیان متزلزل و لرزان آن را آشکارا بیان می‌دارد. زیرا از یک سوی همين مطلب كه گزاره‌هاي مشاهداتي خطاپذيرند و پذيرش آن‌ها فقط موقتي و قابل تجديد نظر و تعديل است،[8]  حكايت از تزلزل و سستي موضع ابطال‌گرايان دارد. همچنین برخلاف تصور ابطال‌گرایان نظريه‌ها را نمي‌توان به طور قطعي ابطال كرد زيرا امکان دارد گزاره‌هاي مشاهدتي كه سازنده و مقوم اساس ابطال هستند، کذب‌شان در پرتو تحولات آينده آشكار شود. بنابراين، «ابطال‌هاي قطعي به واسطه‌ي فقدان مبناي مشاهداتي كاملاً وثيق، كه ابطال‌ها بدان متكي هستند، غير ممكن‌اند.»[9]

در یک نگاه کلان‌تر و با اندک مسامحه‌ای می‌توان دو روی‌کرد پوزیتیویستی و ابطال‌گرایی را به عنوان شاخه‌هایی تقلیل‌ یافته از تعریف ارسطویی علم به شمار آورد. بنا بر این تعریف از علم و پس از تقسیم علم به دو نوع علم «حضوری» و «حصولی» در تعریف «علم حصولی» گفته می‌شودکه علم عبارت است از «صورت حاصله از شي‌اي در نزد نفس».

مطابق با اين تعريف رابطه‌ي عالم و معلوم، مشابه رابطه‌ي آينه و شي مقابل اوست. چنان که اگر شي‌ای در مقابل آينه قرار گيرد تصويرش در آينه مي‌افتد، آن‌گاه كه ذهن انسان نيز متوجه موضوعي مي‌شود صورت او را خواهد يافت. بالتبع همچنان كه تصوير درون آينه با موضوع مقابل آن مطابقت دارد، صورت حاصل در ذهن نيز چنين است. پوزیتیویست‌ها و ابطال‌گرایان به شدت به این اصل معتقدند و آن را درباره‌ی صحت مشاهدات و مبتنی بر واقع بودن آن به کار می‌گیرند.

یکی از ویژگی‌ها و شاخصه‌های اصلی این تعریف از علم که در دو متدولوژی اثبات‌گرایی و ابطال‌گرایی قابل رویت می‌باشد جدا دیدن ماهیت موضوعات مورد مطالعه‌ی علم از یکدیگر و در نتیجه نتایج حاصل از آن‌هاست. این شاخصه یکی از محورهای اصلی نقدهایی است که رویکردهای ساختاری و سیستمی به علم آن را دستاویز هجمه به این دیدگاه‌ها قرار داده‌اند.

تاملات تامس کوهن در تاریخ علم او را به ناکارآمدی و عدم توانایی فلسفه‌ها و متدولوژی‌های اثبات‌گرایی و ابطال‌گرایی در تبیین شکل‌گیری و رشد و توسعه‌ی علم و نظریه‌های علمی رهنمون می‌کند و او را به این نتیجه می‌رساند که تبيين‌هاي سنتي از علم، خواه استقراگرا و خواه ابطال‌گرا، با شواهد تاريخي تطبيق نمي‌كند. در همين راستا بود كه كوهن كوشيد تا درباره علم نظريه‌اي را طرح كند كه با واقعيات تاريخي علم توافق داشته باشد.

دیدگاه کوهن درباره تحولات علمى، بدیلى در برابر دو دیدگاه سنتى و پوپرى ارائه مى‌دهد، که در یکى بر روال عادى و اثباتى تأکید می‌شود و در دیگرى بر روند ابطال. از آن‌جا که به نظر کوهن پایبندى به چارچوب و زمینه‌ی رشته‌اى یا پارادایم، پیش‌شرط و بستر لازم براى علم هنجاری موفق است، پایبندى به آن یک عنصر کلیدى در کاوش علمى است و در شکل‌گیرى ذهنیت و فضاى فکرى[10] یک دانشمند موفّق نقش اساسى دارد.

فعاليت‌هاي پراكنده و گوناگوني كه قبل از تشكيل و تقويم يك علم صورت مي‌گيرد نهايتاً پس از اين‌كه به يك پارادايم مورد پذيرش جامعه‌اي علمي تبديل شد منتظم و هدف‌دار مي‌گردد. پارادايم مشتمل است بر مفروضات كلي نظري و قوانين و فنون كاربرد آن‌ها كه اعضاي جامعه‌ي علمي خاصي آن‌ها را بر مي‌گيرند.[11] پژوهش‌گران درون يك پارادايم به امري مشغول‌اند كه كوهن آن را علم عادي[12] مي‌نامد. كوشش دانشمندان عادي براي تبيين و تطبيق رفتار برخي از چهره‌هاي مربوط به فهم عالم طبيعت كه به کمك نتايج آزمايش آشكار گرديده است پارادايم را تفصيل و توسعه مي‌بخشد. آن‌ها ضمن اين كار، ناگزير مشكلاتي را تجربه خواهند كرد و با ابطال‌هاي آشكاري مواجه خواهند شد. اگر مشكلاتي از آن نوع را نتوان فهم كرد، وضعيت بحراني به وجود خواهد آمد. بحران هنگامي مرتفع خواهد شد كه پارادايم كاملاً جديدي ظهور كند و مورد حمايت روزافزون دانشمندان واقع شود تا اين‌كه پارادايم مسئله‌انگيز اوليه نهايتاً مطرود شود. اين تحول گسسته يك انقلاب علمي[13] را تشكيل مي‌دهد. پارادايم جديد، حاوي نويدهايي است و مشكلات ظاهراً غلبه‌ناپذير ندارد، و از اين پس فعاليت علمي عادي جديد را هدايت مي‌كند تا اين‌كه آن نيز با مشكلاتي جدي روبرو شود و بحران جديدي بزايد كه به دنبال آن انقلاب جديدي ظاهر شود.[14]

«انقلاب علمي» عبارت است از طرد يك پارادايم و قبول پارادايمي جديد؛ نه از سوي يك دانشمند به تنهايي، بلكه از سوي جامعه‌ي علمي مربوطه در تماميت آن. هر چه تعداد دانشمنداني كه به دلايل گوناگون پارادايم جديد را مي‌پذيرند، افزايش پيدا كند «تغيير روز افزوني در ميزان حمايت‌هاي شغلي»[15] به وجود مي‌آيد. اگر بنا باشد كه انقلاب موفق شود در اين صورت اين تغيير به گونه‌اي اشاعه مي‌يابد كه اكثريت جامعه‌ي علمي را شامل مي‌شود و تنها عده‌ي معدودي مخالف را در پشت سر باقي مي‌گذارد. اين عده از جامعه‌ي علمي جديد وانهاده مي‌شوند.

مساله‌ی قابل توجه در دیدگاه کوهن که باعث پیدایش و ظهور نظریه‌های چالش برانگیز آینده درباره‌ی علم – هم در فلسفه‌ی علم و هم در جامعه‌شناسی معرفت علمی (SSK)[16] – گردید این است که کوهن معیارهای رد یک پارادایم و پذیرش پارادایم دیگر را در نهایت به ارزش‌های اجتماعی ارجاع می‌دهد که این معيارها نوعاً نسبت به خاستگاه فرهنگي و تاريخي جامعه تغيير خواهد كرد.[17] در حقيقت در تبيین كوهن از علم، ارزش‌هاي موثر در فرايند كاوش‌هاي علمي و ارزش‌هايي كه در قبول و رد نظريه‌اي نقش تعيين كننده دارند بايد با تحليل روان‌شناختي و جامعه‌شناختي علمي آشكار و ساخته شوند.[18] از این روی مشاهده می‌شود که دیدگاه کوهن به نوعی نسبیت‌گرایی در علم و به چالش کشیده شدن ایده‌ی جدایی دانش از ارزش گرایش پیدا می‌کند. اگر چه آشکار است که کوهن با تفسیر نسبیت‌اندیشانه از دیدگاه خویش موافق نیست و خود را معتقد به پیشرفت علم می‌داند.[19]

با به کارگیری دعاوی کوهن و تفاسیری که از آن شده در جامعه‌شناسی علم، ایده‌ی مبرّا بودن محتوای علم تجربی از ارزش‌های اجتماعی به چالش کشیده شد و جامعه‌شناسان علم جرات تعمیم تعیّن‌یابی اجتماعی معرفت به حوزه‌ی علم تجربی را از خود بروز دادند.

در همین حال برخي از علم‌شناسان اجتماعي، و تاريخي نيز، در پي فتح باب كوهن، شيوه‌ي عمل، ارزش‌ها، و معيارهاي عالمان تجربي را كه پنداشته مي‌شد حقيقت‌نما هستند و كاشفيت از واقعيت فيزيكي مي‌كنند مورد تفحص تاريخي و جامعه‌شناسي قرار داده، عینی بودن[20] و واقع‌نمایی[21] معرفت علمي را به طور جدي و اساسي مناقشه‌آميز و ساده‌انگارانه دیده و رد نمودند.

از جمله بری بارنز مبنای اساسی جامعه‌شناسي سنتي معرفت علمي را تلقي نادرست آن از علم و نيز مفهوم هم‌زاد آن، يعني معقوليت مي‌داند؛ با این ادعا که جامعه‌شناسي معرفت علمي به سبب تلقي اشتباه خود از معرفت علمي و معقوليت، تحليل جامعه‌شناختي را تاكنون متوجه معرفت علمي نكرده است. به اعتقاد وي، اگر تلقي تامس كوهن از علم به انضمام برخي از مفاهيم مهم تلقي مري هسي[22] از علم را جاي‌گزين تلقي نادرست جامعه‌شناسي سنتي كنيم، پذيرش وجود انواعي از معيارهاي عینی و معقول از صدق (يا حقيقت) غيرقابل دفاع مي‌شود.[23]

بارنز از مقومات اصلي علم‌شناسي كوهن و هسي پيرامون ماهيت و منزلت معرفت علمي، در فرآيند انتخاب نظريه‌ها و نيز ارزيابي نظريه‌ها سود جسته، نظري بديع راجع به علم پي‌ريزي مي‌كند. موافق اين تصوير جديد، بارنز معتقد است:

– بخش اعظم انديشه‌ي علمي به عوض اين‌كه استقرايي، قياسي، يا به هر حال منطقي باشد تشبيهي[24] يا مجازي[25] است. نظريه‌هاي علمي را مي‌توان در اكثر موارد در واقع الگوهايي پنداشت كه از تمثيل‌هاي ميان پديدارهاي فهم شده‌ي آشنا و مسائلي كه دانشمند در حل آن‌ها تلاش مي‌كند، مجموعه‌اي را در اختيار قرار مي‌دهد. …

– انديشه‌ي علمي ذاتاً آميخته به پيش‌فرض است، و بدين ترتيب، تعهدي ناگسستني از جانب دانشمند را لازم مي‌سازد. به جاي اين‌كه انديشه‌ي علمي را همواره در محدوده‌ي گزاره‌هاي واقعيت‌نما بينگاريم بايد آن را هميشه فراتر از گزاره‌هاي واقعيت‌نما ببینيم.[26]

اين دو موضوع به منزله‌ي چارچوب كلي علم‌شناسي بارنز است كه امروزه طرفداران بسياري دارد و علم‌شناسان فراواني هر چه بيش‌تر بدان اقبال مي‌كنند.

طرح و زمینه‌ای که کوهن برای تحلیل معرفت علمی ایجاد کرد و مورد توجه فلاسفه و جامعه‌شناسان علم و دست‌مایه‌ی نظریه‌پردازی متفكرانی چون ديويد بلور[27] ، هري كالینز[28] ، ترور پینچ[29]، مايكل مولكي[30]، و كارين نورستینا[31]  قرار گرفت و نتیجه‌ی آن تاکید بر این گزینه بود که معرفت ساختاري اجتماعي دارد.‌ در نتیجه فرضيه جداسازي عوامل اجتماعي از فاكتورهاي شناختي اساساً زير سوال مي رود.

3- علوم اجتماعي و چالش ارزش‌ها:

علوم اجتماعي در ابتداي شكل‌گيري و پيدايش خويش با سرمشق‌گيري از اصول روش‌شناسي علوم طبيعي در پي كسب اعتبار براي خويش بود. از اين روي تا مدت‌ها روش تجربه‌گرايي- چه در صورت پوزيتیوزيستي آن و چه در صورت‌هاي ابطال‌گرايانه و برنامه‌ي پژوهشي لاكاتوش – بر علوم اجتماعي سايه انداخته بود. اما به كارگيري این روش‌ها در علوم اجتماعی به دلیل ذات و ماهیت متفاوت موضوع علوم اجتماعی از علوم طبیعی و نقص و اشتباهات مشهود حاصل از به کارگیری آن در اين حوزه‌ها، آماج انتقادات جدي قرار گرفت و اميد علوم اجتماعي را براي تبديل شدن به علم (ساينس) تضعيف كرد. در اين ميان، ديدگاه‌هاي ديالكتيكي به عنوان بديل روش تجربي قد علم كرد و سپس در نيمه‌ي دوم قرن بيستم، رويكرد تفسيري براي درك بهتر و بيشتر اعمال فاعل(و موضوع علوم اجتماعي) طرح گرديد كه به جاي روش هاي تجربي از روش‌هاي هرمنوتيكي بهره مي‌برد.

يكي از دغدغه‌هاي اصلي و هميشگي علم اجتماعي و به‌ویژه جامعه‌شناسی علي‌رغم همه‌ي اين تغيير و تحولات، چالش آن با ارزش‌هاي اجتماعي و سعي در مبرا داشتن محتواي خويش از آن‌ها بوده است. در عین حال اين نكته كه موضوعات علوم اجتماعي تحت تأثير ارزش‌هاي اجتماعي جامعه تعيين مي‌شود در ابتداي شكل‌گيري علوم اجتماعي و آغاز رشته‌هایی مانند جامعه‌شناسی توسط انديشمنداني نظير ماكس وبر مورد تأكيد قرار گرفت.

وبر محتواي علوم را مرتبط با مفاهيم آن و ساختن مفاهيم را مبتني بر «طرح مساله» مي‌داند و اساس و زير‌بناي طرح مساله و سوال تحقيق را دستگاه ارزشي و محتواي تمدن‌ها بر مي‌شمارد. او تصريح مي‌كند كه «در علوم مربوط به فرهنگ بشري، ساختن مفاهيم وابسته است به نحوه‌ي طرح مساله، كه آن نيز به نوبه‌ي خود همراه با محتواي تمدن‌ها تغيير مي‌كند.»[32] ولی بايد ديد نحوه اين تأثير چگونه است؟ آيا بدين گونه است كه دستگاه ارزشی جامعه، و به تعبيری بافت اجتماعی كه معرفت در آن شكل گرفته، مستقلاً و جدای از واقعيت، محتوای آن معرفت را شكل می‌دهد و در نتيجه صحت و اعتبار آن معرفت بر اساس بافت و زمينه اجتماعی آن تعيين می‌شود؟ و يا اين كه دستگاه ارزشی جامعه صرفاً موجب گزينش واقعيت می‌شود و بخش و جنبه‌ای از واقعيت را برای بررسی و مطالعه تعيّن می‌بخشد، ولی صحت و اعتبار آن معرفت بر اساس شواهدی از واقعيت تأييد می‌گردد؟

از نگاه وبر مقام قضاوت و داوری، متفاوت از مقام اكتشاف و گزينش واقعيت است. در مقام داوری بايد از ملاك و معيارهايی دارای اعتبار عام، عقلانی و قابل اثبات استفاده كرد. از اين رو، می‌توان گفت رأی وبر در مورد تأثير واقعيات اجتماعی بر معرفت بسيار شبيه به ديدگاه «ماكس شلر» می‌باشد كه تنها تأثير را در «شكل» معرفت می‌داند و نه «محتوای» آن؛ و معياری جدا از واقعيات اجتماعی برای «صدق» و «تأييد» معرفت قايل است.[33]

بنابراين آن‌چه از ديدگاه وبر مي‌توان به دست آورد اين است كه دو جامعه يا دو فرهنگ با نظام ارزش‌هاي اجتماعي متفاوت، دربردارنده‌ي نيازها و مسايل مختلفي هستند كه به عنوان موضوعات علم سبب پيدايش دو نوع علم خواهد شد. او پذيرفته بود كه ارزش‌ها بر انتخاب مساله، صورت‌بندي مفاهيم، معيارهاي روش‌شناختي( مانند مقرون به صرفه بودن، دقت و انسجام) و عمل تفسير[34] در علم اثر مي‌گذارد[35] با اين حال و به نحو طنز‌آميزي بر اين نكته تأكيد دارد كه محتواي علم مدرن را به مثابه‌‌ي حوزه‌ي دانش ناب تلقي نمايد.

تأثيرپذيري و جهت‌گيري محتواي علم كه به ويژه درباره‌ي علوم انساني و اجتماعي قابل طرح مي‌باشد و به علت ذات و ماهيت موضوع آن با اقبال بيشتري نيز مواجه بوده ، اولين چالشی است كه بر تحليل وبر و تحليل‌هايي نظير آن وارد مي‌شود. اين نكته در علم‌شناسي‌هاي جديد مورد تأكيد قرار گرفته است با اين حال علي‌رغم اقبالي كه به اين موضوع شده و تحليل‌هايي كه هم از منظر فلسفي و هم از منظر اجتماعي و فرهنگي در اين رابطه صورت گرفته، از ارايه‌ي يك تحليل جامع و همه جانبه‌نگرانه و به عبارتی سيستمي در اين رابطه بازمانده‌اند. در حقيقت نحوه‌ي تأثيرپذيري محتواي علم از عوامل مختلف اجتماعي، فرهنگي، ايدئولوژيك و… در تدوین مفاهیم و نظریه‌های علمی و به اعتبار اصول موضوعه و مبانی فلسفی آن‌ها در اين تحليل‌ها به گونه‌اي جامع و بنیادی بررسي و تبيين نشده است .

نكته‌ي ديگر اين است كه به اين مساله كه مسايل مختلف به عنوان توليد‌كننده‌ي موضوعات توليد نظريه‌هاي علمي، و در نتیجه محتواي علم چگونه و با چه مكانيسمي تحت تاثیر ارزش‌هاي اجتماعي توليد مي‌شوند و به عنوان مساله يا معضله مورد توجه انديشمندان و جامعه‌ي علمي قرار مي‌گيرند، توجه جدی نشده است.

پاسخ به اين دو نكته و مساله در ادامه مورد بررسی قرار گرفته و این پاسخ به عنوان محور اصلی برای نیل به هدف این نوشتار مورد استفاده قرار گرفته است. لازم به ذكراست براي ايجاد يك چارچوب منسجم‌تر ابتدا به مساله‌ی نظری دوم پاسخ داده مي‌شود.

4- چگونگي شكل‌گيري موضوعات علم تحت تأثير نظام انگيزه‌هاي اجتماعي:

اين نكته که موضوعات علم تحت تأثير يك نياز يا مساله (اعم از نظری و معرفتی و یا عملی و کاربردی) توليد شده كه اين مسايل خود برآمده و تحت تأثير نظام ارزشي جامعه مي‌باشد مورد پذيرش بوده و منطقی جلوه می‌کند؛ مساله‌ای که در روش‌شناسی وبری نیز بر آن تاکید می‌شود. به عبارت دیگر موضوع مورد بررسی علم به صورت عام و علوم انسانی و اجتماعی به صورت خاص تحت تاثیر حساسیت‌ها و اولویت‌های خاصی ايجاد مي‌شوند. هر موضوعي در نظام آفرينش يا جامعه مورد توجه و بررسي علم قرار نمي‌گيرد؛ بلكه تنها موضوعاتي كه از اهميت و اولويتي خاص در آن فرهنگ و نظام ارزشي برخوردار باشند مورد عنايت جامعه‌ي علمي آن قرار مي‌گيرند. هر فرد یا جامعه تحت تأثير نظام انگيزه‌هايي که بر او حاكم است موضوع خاصي را از بين موضوعات متعدد برگزيده و در برخورد با همان موضوع خاص نيز اوصاف مشخصي از آن را مورد توجه قرار مي‌دهد. نه جامعه و نه فرد توان آن را ندارد كه بر روي همه‌ي موضوعاتي كه با آن‌ها مواجه‌اند يا احتمال مواجهه‌ي با آن‌ها را مي‌دهند سرمايه‌گذاري كرده و پژوهشي پيرامون آن‌ها داشته باشند. همچنين از ميان موضوعات برگزيده نيز همه از يك اولويت برخوردار نيستند.

اين مسأله را می‌توان در مورد ساده‌ترين تا پيچيده ترين موضوعات اجتماعي صادق دانست.

روندنماي آنچه تا بدين جا گفته شد به صورت زير قابل ترسيم است:

  موضوعات علم

سوالي كه اكنون مطرح می‌باشد اين است كه ارزش‌هاي اجتماعي به عنوان توليدكننده‌ي مسايل و نيازهاي اجتماعي چگونه پديد مي‌آيند و چه مولفه‌هايي بر شكل‌گيري آن‌ها مؤثر است.

در تعریف ارزش[36] گفته می‌شود منظور از ارزش مقياس، ضابطه يا استانداري است كه تعيين‌كننده‌‌ي «مطلوبيت» در موضوعات مختلف مي‌باشد. به عبارت ديگر «بايد» و «نبايد»هايي كه انسان در حوزه‌هاي مختلف و در برخورد با موضوعات گوناگون آن را راهنماي رفتار خود قرار داده و گمان و تصور بر مطلوبيت آن دارد ارزش ناميده مي‌شود.

اگر چه ارزش‌ها به ويژه وقتي جنبه‌ي اجتماعي به خود مي‌گيرند از عوامل مختلفي تأثير مي‌پذيرند و فاكتورهاي مختلفي در تعيين آن‌ها ايفاي نقش مي‌كنند، اما در تحليل نهايي و بررسي فلسفي، ارزش‌ها برآمده از تعريفي هستندكه در هر فرهنگ يا جامعه‌اي از انسان ارايه شده و مبدأ و غايت و آرمان و هدفي كه براي او در نظر گرفته می‌شود. به عبارت ديگر تعريفي كه – هر چند به صورت ضمني، نانوشته و ناخودآگاه- از انسان در هر نظام فرهنگي يا اجتماعی ارايه شده و هدفي كه براي او در نظر گرفته شده تعيين‌كننده‌ي «مطلوبيت‌ها» و «بايدها» و «نبايدها»ی او است. «بايدها» شامل چيزهايي است كه براي دستيابي به هدفي كه براي انسان و زندگي او در نظر گرفته شده مطلوب پنداشته مي‌شوند و «نبايدها» از آن جهت مورد نهي واقع مي‌شوندكه مانع از وصول به آن هدف نهايي شده يا رسيدن به آن را به تأخير مي‌اندازند. به اختصار می‌توان گفت ارزش‌های هر فرهنگ و جامعه‌ای برآمده از انسان‌شناسی آن است.

اما تعريف انسان و تعيين هدف او خود متوقف بر تعيين جايگاه او در هستي و عالم است و از اين روي انسان در ارتباط با نظام هستي و عالم وجود تعريف مي‌شود. به عبارت ديگر بر اساس شناخت یا تصور و ادراكي که از نظام هستي و عالم وجود دارد، انسان به عنوان جزيي از اين نظام و در ارتباط با آن شناخته می‌شود. از اين روي «هستي‌شناسي»[37] به عنوان يكي از محورهاي اصلي موثر بر تعريف ارزش‌هايي كه بر پيدايش موضوعات علم موثرند بايد مورد توجه قرار گيرد. در تعريف هستي‌‌شناسي گفته می‌شود: هستي‌شناسي يا وجودشناسي بخشی از تفکر انسان و نظام اندیشه‌های اوست که به چیستی و تعیین بودن، هستي يا وجود مي‌پردازد. هستي‌شناسي در پي تشخيص و شرح رده‌هاي بنيادين و ارتباطات آن‌ها در هستي يا عالم وجود بر مي‌آيد تا بدين وسيله به تعريف موجودات و انواع آن‌ها در چارچوبی معین قادر گردد.

اما شناخت انسان از هستي و شرح رده‌ها و موجودات مختلف آن و از جمله انسان، متاخر از به كارگيري ابزارهاي شناخت، تعيين حدود و شعور هريك از اين ابزارها و تشخيص ميزان كارآيي آن ها و نيز تعيين حدود معرفت آن‌ها مي‌باشد. مجموعه‌ي اين مسايل در حيطه‌اي مي‌گنجد كه از آن به «معرفت شناسي»[38] يا «شناخت شناسي» تعبير مي‌شود.

از این روی معرفت‌شناسي هر چند به صورت ناآگاهانه و يا نيمه‌آگاهانه نخستين ركن نظام انديشه‌هاي بنيادين هر انساني را تشكيل مي‌دهد كه بر اساس آن قلمرو و ابعاد گوناگون معرفت، ظرفيت توانايي شناخت انسان، ملاك داوري درباره‌ي حقيقت و جهان خارج، امكان شناخت يا عدم شناخت واقعيت‌هاي موجود، ارزش‌هاي معرفتي هر يك از اين ابزارها را در جهت كشف واقعيت مورد قضاوت قرار مي‌دهد.[39]

اكنون براي ملاحظه‌ي سير منطقی بحث آن در فرآيندي معكوسِ آن‌چه بيان شد به صورت دقيق و مفصل‌تري مورد بحث قرار مي‌دهيم:

هر فرد يا جامعه‌اي بر اساس نوع معرفت‌شناسي خويش و براساس ابزارهاي معرفتي و شناختي كه در اختيار دارد و به حصول معرفت از طريق آن ابزارها اعتقاد و باور دارد (معرفت‌شناسي) به تفسيري از عالم وجود و نظام هستي دست پيدا یافته (هستي‌شناسي) و براساس آن تعريفي از انسان، ماهيت او و مبدأ و منتهاي او ارایه می‌کند. (انسان‌شناسي)

نكته‌ا‌ي که در این‌جا مورد تاکید قرار می‌گیرد به هم پيوستگي معرفت‌شناسي،‌ هستي‌شناسي و انسان‌شناسي است. در حقیقت انسان از جهان، و جهان از انسان جدا نيست. پيوند و وحدت انسان و جهان موجب مي‌شود كه آگاهي و معرفت آن دو نيز جداي از يكديگر نباشد. هر كس جهان را به گونه‌اي همسان و هماهنگ با انسان مي‌شناسد،‌ و به انسان نيز به تناسب شناختي كه از جهان دارد، علم مي‌يابد. از اين مقدمه،‌ پيوند و ارتباط انسان‌شناسي و هستي‌شناسي آشكار مي‌شود.

از سوی دیگر هستي‌شناسي و انسان‌شناسي دو بخش از معرفت هستند. از اين رو، بين هستي‌شناسي و انسان‌شناسي با اصل معرفت و نحوه‌ي آگاهي و شناخت انسان نيز ارتباط وجود دارد؛ يعني هستي‌شناسي و انسان‌شناسي هر فرد،‌ از افق معرفت او حاصل مي‌شود و معرفت هر فرد نيز با شناخت او از آدم و عالم تناسب دارد. به عبارت دیگر: «هر فرد از افق آگاهي به خود به شناختي هماهنگ از عالم و آدم دست مي‌يابد و دريافت هر فرد همسان با آگاهي و شناخت او از انسان و هستي است. بنابراين بين سه مسأله‌ي معرفت‌شناسي، انسان‌شناسي و هستي‌شناسي توازن برقرار است. كسي كه در شناخت و معرفت دچار شكّاکّيت شده باشد، در هستي‌شناسی به سفسطه و نيهيليسم و در انسان‌شناسي به نوعي عريان از اومانيسم نايل مي‌گردد. در اين ديدگاه اراده و عزم آدمي معيار و ميزان همه‌ي اموري پنداشته مي‌شودكه در افق فرهنگ انسان پديد آمده و يا نابود مي‌شود.

فردي كه از شناخت و معرفت حسي بهره‌مند است و آگاهي و علم را تنها مختص به حس و تجربه مي‌داند، جهاني را كه مي‌شناسد،‌جهاني محسوس و مادي است. به تبع آن، انسان‌شناسي چنين فردي نيز وقتي چهره‌ي علمي مي‌يابد كه به صورتي آزمون‌پذير- نظير ديگر پديده‌هاي مادي- تبيين شود.

و نیز كسي كه تنها به شناخت مفهومي- عقلي اعتماد كند و با نگرشي عقل‌گرايانه و راسيوناليستي معرفت مفهومي- عقلي را تنها راه شناخت معرفي نمايد، ‌مانند دكارت مي‌كوشد تا آدمي را نيز از راه انديشه و تعقل اثبات كند و حتي هم‌چون هگل، هستي‌شناسي آنان گونه‌اي از ايدئاليسم است …».[40]

همبستگي بين سطوح مختلف معرفت در سه حوزه‌ي معرفت‌شناسي، هستي‌شناسي و انسان‌شناسي كمتر مي‌تواند مورد ترديد و يا اختلاف باشد. با صرف ‌نظر از تلازم منطقي معرفت‌شناسي، هستي‌شناسي و انسان‌شناسي، اين سه حوزه‌ي معرفتي مي‌تواند در اصل ترتب و نحوه‌ي تقدم و تأخر محل اختلاف باشد. برخي شناخت‌شناسي را مقدم بر انسان‌شناسي و هستي‌شناسي مي‌دانند؛ يعني معتقدند با تغيير پايگاه معرفتي انسان با تحولي كه در تفسير و تبيين او نسبت به مسأله‌ي شناخت پيش مي‌آيد، هستي‌شناسي و انسان‌شناسي نيز تغيير مي‌يابد. برخي ديگر آگاهي به هستي و هم‌چنين بروز و ظهور علم و نحوه‌ي تبيين معرفت و شناخت را در گرو شناختي مي‌دانند كه هر كس نسبت به نفس خود دارد. در واقع اينان انسان‌شناسي را مقدم بر دو نوع ديگر از معرفت مي‌دانند. گروهي ديگر نيز هستي‌شناسي را مقدم بر ديگر انواع معرفت دانسته‌ و معتقدند با تفسيري كه در شناخت انسان نسبت به هستي رخ مي‌هد، شناخت او نسبت به نفس و معرفت نيز تغيير مي‌يابد. در مجموع مي‌توان گفت هر سه ديدگاه فوق – به رغم مباحث و استدلال‌هايي كه براي ديدگاه خود بيان مي‌كنند- در تلازم منطقي سطوح مختلف معرفت در هر يك از سه حوزه‌ي مزبور، هم داستان‌اند.

اما نكته‌ي اصلي در مبحث انسان‌شناسي که ارتباط وثیقی با بحث اخیر پیدا می‌کند، تعيين جايگاه انسان در نظام آفرينش و هستي است. تعيين جايگاه هر موجود، فرع بر تبيين ماهيت و هويت آن موجود است؛ به اين معنا كه تا هويت يك شي شناخته نشود،‌ جايگاه آن شي در نظام هستي روشن نخواهد شد و اگر هويت چيزي شناخته شد، جايگاهش نيز خود به خود آشكار خواهد شد.

دو موضوع مهم و اساسي که در تمامي مكاتب اعتقادي و فرهنگ‌ها و جوامع مترتب بر آن‌ها – هر چند به صورت پنهان و ناخودآگاه – مورد سوال بوده و در تعيين ماهيت و به تبع آن جايگاه انسان اهميت ويژه‌اي دارد، بحث از مبداي حركتي انسان و هدف نهايي وجود اوست، و البته اين دو موضوع به شدت به يكديگر وابسته‌اند.

هدف و كمالي كه براي هر چيز در نظر گرفته مي‌شود، با شناختي كه نسبت به آن حاصل مي‌شود در ارتباط است. به عبارت ديگر، حكم درباره‌ي اين‌كه بهترين حالت يك شي چيست، با چيستي و ماهيت آن شي مرتبط است. به اين ترتيب مي‌توان گفت اگر انسان به گونه‌اي خاص تعريف و شناخته شود، هدف خاص و كمال منحصر به فردي متناسب با آن تعريف و شناخت براي وي در نظر گرفته خواهد شد؛ به گونه‌اي كه با تغيير اين تعريف و شناخت،‌ آن هدف و كمال نهايي نيز تغيير خواهد كرد.

شناخت انسان از جهان و خويشتن در مجموع منتهي به بينشي كلي مي‌شود كه آرمان‌ها از آن نتيجه مي‌شوند. اين بينش كلي كه شامل شناخت انسان از جهان و خويشتن است، پشتوانه‌ي همه‌ي اعمال و رفتار و سخنان انسان قرار مي‌گيرد.[41]

نكته‌اي كه در ذيل شناخت اهداف زندگي بايد به آن توجه داشت اين است كه اهداف و مقاصد دنبال شده از سوي انسان در فرآيند زندگي، هم‌سان، هم‌عرض و در يك رتبه نيستند. برخي از اين هدف‌ها، هدف‌هاي مقدماتي، آلي و زمينه‌ساز نيل به هدف‌هاي بالاترند؛ به عبارت ديگر اين دسته از اهداف معطوف به برآورده كردن نيازهاي ابتدايي زندگي انسان هستند؛ برخي ديگر هدف‌هاي نهايي و اصيل به شمار مي‌آيند و برخي هدف‌هاي مياني و حد واسط ميان هدف‌هاي مقدماتي و نهايي هستند؛ به عبارت ديگر، اين دسته هدف‌ها در طول يكديگر قرار دارند و اين هدف اصلي و نهايي است كه چيستي و محدوده‌ي ساير اهداف و چگونگي نيل به آن‌ها را تعيين مي‌كند.

اين شناخت و هدف‌گذاري براي زندگي انسان نقش ويژه‌اي در زندگي او ايفا مي‌كند؛ به گونه‌اي كه تمامي رفتارهاي فردي و اجتماعي افراد را تحت تأثير و نفوذ خود قرار مي‌دهد و در حقيقت جهت‌دهنده‌ي زندگي انسان به شمار مي‌آيد. درباره‌ي نقش هدف در زندگي انسان و اهميت آن مي‌توان گفت هدف نهايي‌اي كه براي زندگي انسان در نظرگرفته مي‌شود آن قدر از اهميت برخوردار است كه توانايي آن را دارد كه حتي نيازهاي ارگانيك و ضروري انسان و نيز طبايع و غرايز انسان را نيز تحت كنترل در مي‌آورد.

اين هدف غايي است كه مطلوبيت‌ها (ارزش‌ها) را براي انسان‌ها تعریف می‌کند و متناسب با آن رفتارهاي فردي و جمعي انسان‌ها را سازمان‌دهي کرده، و اين توانايي را داردكه برخي از مطلوبيت‌های‌ طبيعي و غريزي را – كه در آن ديدگاه متناقض و مخالف با آن هدف غايي تشخيص داده شده‌اند – به حاشیه رانده و از ميدان به در كند، يا مطلوبيت‌ها و لذايد زودگذر و آني را براي رسيدن به آن مطلوبيت نهايي فنا سازد.

شناختي كه از انسان در انسان‌شناسي هر جهان‌بيني به دست مي‌آيد، مبدا وجودي هر انسان و هدف نهايي و كمال غايي هر انسان در آن ديدگاه، به واقع تعيين‌كننده‌ي اصلي نظام ارزشي، نظام حقوقي، سياسي و در يك كلام همه‌ي ابعاد فردي و اجتماعي زندگي انسان مي‌باشد؛ به عبارت ديگر نظام‌های ايدئولوژيک هر ديدگاه اعتقادي كه عبارت از بايدها و نبايدها و مجموعه‌ي دستور‌العمل‌هاي زندگي انسان در ابعاد فردي و اجتماعي است برآمده از شناختي است (معرفت‌شناسي) كه آن ديدگاه درباره‌ي هستي و عالم (هستي‌شناسي) و در ذيل آن و در مهم‌ترين مسأله‌اش يعني انسان (انسان‌شناسي) و هدف و كمالي است که برای او ارايه مي‌كند. از اين رو مي‌توانيم مجموعه‌ي مباحث مطرح شده تا بدين جا را به این شکل خلاصه کنیم که یک مسلک و یک فلسفه‌ی زندگی خواه‌ناخواه بر نوعی اعتقاد و بینش و ارزیابی درباره‌ی هستی و بر یک نوع تفسير و تحليل از جهان مبتني است.

انسان‌شناسي و ابعاد مختلف آن شامل تعيين جايگاه انسان در هستي و نيز مبداي وجودي و غايت و هدف نهايي تعيين‌شده براي انسان از يك سوي تعيين‌كننده‌ي نظام‌هاي ارزشي، ‌حقوقي و سياسي جامعه است و از سوي ديگر اين اهداف و آرمان‌هاي مشترك بين گروهي از انسان‌هاست كه آن‌ها را در لواي پرچم يك جامعه گرد هم مي‌آورد و جوامع را تشكيل مي‌دهد. به عبارتی آرمان‌ها و اهداف فردي و اجتماعي انسان تابع معرفتي هستند كه افراد نسبت به خود و جايگاه خود در هستي دارند. از اين روي مي‌توان مدعي شد نظام‌هاي اجتماعي برآيند نيروهاي مختلفي است كه در پناه آرمان‌هاي اجتماعي افراد حاصل مي‌گردد. نظام مطلوب برای هر فرد نظامي است كه بيشترين آرمان‌هاي او را تامین می‌کند و هر کس با نظر به نظام مطلوب خویش، در نظام موجود زندگی می‌کند؛ در صورتی که نظام موجود با آرمان‌های فرد هم‌خواني داشته باشد، فرد از طريق مشاركت در نظام، درصدد تحصيل آن‌ها بر مي‌آيد و اگر نظام موجود مانع تحقق آرمان‌هاي فرد باشد،‌ فرد در اصطلاك با آن‌ها قرار مي‌گيرد.[42] اصطكاكي كه خود را در قالب‌هاي مختلفي از رفتارهاي مخالف با نظم حاكم اجتماعي از كج‌روي در افراد، تا شكل‌هايي از شورش، قيام و انقلاب در ابعاد فراگير و اجتماعي، نشان مي‌دهد. پس نظام اجتماعي نيز از هويتي ارادي و انساني برخوردار است و با خواست و اراده‌ي جمعي انسان‌ها شكل مي‌گيرد.

شائبه‌اي كه ممكن است در اين جا پيش بيايد اين است كه چنين تحليلي از انسان و نقش آن در ساختن جامعه و قواعد آن به نحو افراط‌گونه‌اي دچار «فردگرايي روش‌شناختي»[43] است، يعني با فراموش كردن نقش جامعه و حضور آن به عنوان يك نيروي بيروني حاکم بر فرد به تحليلي يك سويه دست زده است. اما اين گونه نيست؛ بلكه از آنجايي كه ما محوريت بحث را روي انسان متمركز كرده‌ايم به نقش تحولات معرفتي انسان بر روي ساير عوامل و از جمله جامعه پرداخته شده است و اين نكته را كه چه عواملي در تغيير و تحولات معرفتي انسان يا ايجاد جهان‌بيني و نظام اعتقادي براي افراد مؤثر هستند مورد تحليل و واكاوي قرار نداده‌ايم. از اين روي در اين جا متذكر مي‌شويم كه عوامل گوناگوني مي‌توانند در شكل‌دهي و پيدايش نظام‌هاي معرفتي، هستي‌شناختي، انسان‌شناختي و بالتبع نظام‌هاي ايدئولوژيك مؤثر باشند و يكي از قوي‌ترين اين عوامل و شايد قوي‌ترين آن محصول نظام اجتماعي و جامعه است. در حقيقت تك تك افراد انساني از طريق تفكر عقلاني و فلسفي به توليد یا کشف جهان‌بيني و ايدئولوژي اقدام نمي‌كنند و اصولاً چنين چيزي ممكن نيست، بلكه با تأثيرپذيري از عوامل مختلف و از جمله عوامل اجتماعي و تحت فرآيندهايي نظير جامعه‌پذيري یا اشاعه از فرهنگ‌های دیگر غالباً جهان‌بيني‌های موجود را مي‌پذيرد و بر اساس آن مناسبات خود را تنظيم مي‌كنند. اما نكته‌اي كه بايد به آن توجه داشت و معمولاً در تحليل‌هاي جامعه‌شناختي از آن غفلت مي‌شود اين است كه اگرچه پذيرش نظا‌م‌هاي اعتقادي و جهان‌بيني‌‌ها در سايه‌ي عوامل اجتماعي صورت مي‌گيرد اما نقش اصلي در مسير تعيين راهبردهاي خرد و كلان زندگي فردی و اجتماعي و نيز ايجاد تحول در آن‌ها از مجراي همين نظامات صورت مي‌گيرد و بدون وجود آن‌‌ها شكل‌گيري و پيدايش و نيز تداوم و توسعه‌ي نظام‌هاي اجتماعي غيرممكن است. از سوي ديگر بايد توجه داشت قدرت بازانديشي انسان در آن‌چه از طريق جامعه‌پذيري در وي نهادينه شده و از آن جمله در جهان‌بيني و نظام اعتقادي، به علت قدرت اختيار و تفكر (معادل جامع‌تر و گویاتری از واژه‌هاي «عامليت» يا «كنشگر بودن» انسان در ادبيات جامعه‌شناسي نوين) انسان همواره موجود است و اساساً همين فاكتور مهم است كه تحولات عميق اجتماعي را در جوامع و فرهنگ‌هاي مختلف در اعصار و قرون مختلف باعث شده است و اصولاً تغييرات رخ داده شده در زندگي اجتماعي انسان در تغيير از يك نوع نظام اجتماعي به نوعي ديگر و نیز وقوع انقلاب‌هاي اجتماعي بر اين اساس قابل تفسير است؛ تفسيري كه به علت عينيت‌گرايي مطلق و نيز نگاهي كمّي به پديده‌هاي اجتماعي در علوم اجتماعی مدرن و نيز نگاه صرفاً مادي‌گرايانه و ارايه‌ي تفاسيري ماترياليستي از عالم و آدم مورد غفلت واقع شده است.

خلاصه این که هر اجتماع متشكل از افرادي است كه با رفتارهاي نظام‌يافته‌ي خود در جهت‌ دست‌يابي به آرمان‌هاي مورد نظر،‌ نهادهاي مختلفي را شكل مي‌دهند. بديهي است كه بين اين نهادها با آن آرمان‌ها و هدف‌ها پيوندي تكويني و ضروري برقرار است؛ چندان كه دگرگوني در آرمان‌ها، تغيير در نظام‌ و نهادهاي خاص نظام را به همراه دارد و تغيير در نظام نيز مي‌تواند مانع دست‌يابي به آرمان‌هاي مورد نظر گردد.[44]

بنابراین نيازهاي انسان،‌ متناسب با گرايش‌ها و انگيزه‌هاي جوامع (برآمده از جهان‌بيني و نظام‌های اعتقادي و ارزشي حاكم بر آن) مختلف، متفاوت است. «گوناگوني گرايش‌ها و انگيزه‌ها، دليل اصلي اختلاف نيازهاست و دو جامعه، با دو نوع گرايش مختلف داراي دو نوع نياز (نظام نيازمندي‌ها) هستند. اگر متغير اصلي در گرايش‌هاي جامعه، خداپرستي باشد، نظام نيازمندي‌هاي جامعه از آن متغير اصلي تأثير مي‌پذيرد. برعكس، اگر اين متغير اصلي ماده پرستي (ارزش‌هاي مادي) باشد،‌ نظام نيازمندي‌هاي جامعه، بر اساس اين متغير اصلي شكل مي‌گيرد».[45] و این  نظام نيازمندي‌هاي متفاوت، پاسخ‌ها و راه‌كارهاي متفاوتي را طلب و ايجاب مي‌كند.

نکته‌ی دیگری که باید به آن توجه داشت این است که نيازهاي انسان با يكديگر بي‌ارتباط نيستند (همچنان که اهداف انسان با یکدیگر بی‌ارتباط نبوده و تشکیل یک نظام مرتبط به هم را می‌دهند)، بلكه نيازهاي انسان نظام‌گونه‌اند و مجموعه‌ي آن‌ها به صورت يك «نظام نياز»، تجلي مي‌يابند. در اين نظام نيازها، نيازهاي انسان از يك طبقه‌بندي و اولويت‌بندي برخوردارند و معيار در اين نظام طبقه‌بندي نيازها، ميزان حساسيتي است كه هر فرد يا جامعه براي هر كدام از اين نيازها قايل است. بنابراين ممكن است دو فرد يا دو جامعه به ظاهر، داراي يك سري نيازهاي مشترك باشند، اما نيازهاي آن‌ها در دو نظام اوليت‌بندي قرار دارند و از دو «ضريب ‌حساسّيت» برخوردارند. (همان: 50-249) در نتیجه جهت حرکت علم به وسیله‌ی نظام نیازهای انسان در آن نظام فرهنگی و اجتماعی و در ابعاد کلان‌تر، نظام تمدنی تعیّن می‌یابد.

بنابراین علم به عنوان پاسخ‌گوی خواسته‌های بشری و مجموعه‌ي اطلاعات كاربردي براي رفع نيازمندي‌هاي انسان در چهارچوب یک نظام اعتقادی در معطوف به هدفي است كه در آن نظام براي انسان تعریف شده است. از آن‌جايي كه اهداف انسان در جهان‌بيني‌هاي مختلف، متفاوت است و به تبع آن نظام نيازهاي انسان متفاوت بوده و اولويت‌بندي‌هاي مختلفي از نيازهاي انساني را به همراه دارد، علم در چارچوب هر جهان‌بيني  (که بر یک نظام اجتماعی -فرهنگی حاکم است و یا در بین جهان‌بینی‌های موجود دارای سلطه و برتری بوده و تعیّن‌بخش گرایش‌ها و رفتارهای فردی و اجتماعی می‌باشد)  «معطوف به هدف و آرمان اجتماعی خاص» و در نتیجه متضمن یک «جهت» مي‌باشد.

مساله‌ی دیگر این است که این که نظام‌واري نیازمندی‌های انسان در جهت يك هدف، نظام‌واري و سيستماتيك‌بودن علم در آن جهت را به همراه خواهد داشت. این نظام‌واری به ویژه در ارتباط با طرح مفاهیم و مفهوم‌سازی برای طرح نظریه در علم که متعاقباً به آن پرداخته می‌شود صورتی ویژه به خود می‌گیرد.

بر اساس اين مقدمات مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه وجهه‌ي «ايجادي بودن علم» بر وجهه‌ي «كاشف بودن» آن غلبه دارد. این غلبه از آن جهت است که انسان براي تأمين اهداف و اغراض خاصي آن را تولید و ايجاد مي‌كند.

مجموعه‌ی استدلال‌های ارایه شده در این‌جا نویسنده را به رهیافتی رهنمون می‌کند که از آن به «جهت‌داری علم در نظام موضوعات» تعبیر نموده است.

مجموع این استدلال که مشتمل بر شکل‌گیری نظام‌های ارزشی تحت اصول معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و انسان‌شناسی است و بر جهت‌داری علم در نظام موضوعات خویش تحت مجموعه‌ی عوامل یاد شده تاکید دارد در قالب روندنمای زیر ترسیم شده است:

 جهت داری علم

پی نوشت ها:

[1] – اختلاف مواضع در این موضوع حتی در همین مساله نیز به چشم می‌خورد؛ حداقل سه عنوان در فضای علوم انسانی و اجتماعی ایران که هر یک نشان‌دهنده‌ی موضعی خاص در مساله‌ی اخیر می‌باشند به کار گرفته می‌شوند که هر یک مبادی و غایات خاص خود را دنبال می‌کنند. این سه عنوان عبارتنداز: بومی‌سازی علوم انسانی و اجتماعی، اسلامی سازی علوم انسانی و اجتماعی و تولید علوم انسانی و اجتماعی اسلامی. بحث در باب تفاوت‌های این مواضع خارج از بحث اخیر می‌باشد. اما گفتار اخیر با رویکرد سوم نگاشته شده است.

[2]– بحث در مورد تأثير دين بر علم يكي از مباحث مهم در دهه‌هاي گذشته در بين برخي متفكران جهان اسلام بوده است. (براي نمونه: العطاس؛1374-الف، العطاس؛1374-ب و طياره؛1982). طرح علم ديني سابقه‌اي بيشتر از انقلاب اسلامي دارد و در گستره‌اي وسيع‌تر از ايران و حتي جهان اسلام موضوعي شناخته شده است. در سالهاي 1329، 1356، 1361، 1363 چند كنفرانس بين‌المللي در زمينه آموزش و پرورش اسلامي در كشورهاي عربستان و پاكستان و مالزي برگزار شد و در آن‌ها اسلامي كردن رشته‌هاي مختلف دانش مورد بحث و بررسي قرار گرفت. در همين مدت تعدادي كتاب و مجله علمي در زمينه علوم اسلامي در كشورهاي مختلفي همچون، پاكستان، مالزي، الجزاير، هند، امريكا و انگلستان و… منتشر شد. در جهان مسيحيت نيز، در سه دهه اخير، روي اين مسأله با قوت بحث شده و حتي كنفرانس‌هايي برگزار گرديده است.

در قرن گذشته واکنش‌های گسترده و گوناگونی در سطح جهان اسلام در برابر غرب و علم غربی صورت پذیرفته است. در اوایل دهه‌ی هفتاد برخی نخبگان در پاکستان و مالزی حرکت اسلامی کردن دانشگاه‌ها را دنبال کردند و هم اکنون نیز این تلاش‌ها توسط برخی موسسات پی‌گیری می‌شود. اقبال لاهوری از شخصیت‌های اثرگذار در این عرصه بوده است. مودودی در پاکستان از زمره‌ی اندیشمندانی است که از بی‌تفاوتی دانشگاه‌ها در قبال دین انتقاد و بر ضرورت تحول دانشگاه‌ها تاکید نموده است. در دهه‌ی هفتاد پروفسور نقیب ‌العطاس در مالزی کتابی با عنوان آموزش اسلامی نگاشت و در آن مساله‌ی اسلامی‌شدن علم و دانشگاه را مطرح نمود. از دیگر کشورهای اسلامی که در این زمینه تلاش کرده است، مصر است. این کشور با سابقه‌ی آموزه‌های اندیشمندانی نظیر سید جمال الدین اسدآبادی و شیخ محمد عبده، در جریان مبارزه‌ای که به رهبری دانشگاه الازهر و سایر محافل دینی بر ضد سکولاریسم می‌شد، شاهد قوی‌ترین صحنه‌های برخورد جدی در مقابل حرکت سکولار شدن دانشگاه‌ها بوده است.

[3] – science as culture

[4] – چالمرز، آلن اف. ، چیستی علم – ص 12- نکته این که در ترجمه‌ی این اثر به جای واژه‌ی «عینی» از واژه‌ی «آفاقی» برای مفهوم objective استفاده شده است

[5] – (Popper;1969:231

[6] – Speculative

[7] –  چالمرز، آلن اف. ، چیستی علم – ص 51

[8] – (Popper;1968:111

[9] –  چالمرز، آلن اف. ، چیستی علم – ص 80

[10] – mind-set

[11] – نکته‌ای که باید یادآور شد این است که کوهن در کتاب ساختار انقلاب‌های علمی، تعاریف متفاوت و متعددی از پارادایم ارایه نموده است. اما در مجموع می‌توان تعریف اساسی و اصلی کوهن را عبارت از آن چیزی دانست که در این‌جا ارایه شده است

[12] – normal science

[13] – Scientific revolution

[14] –  چالمرز، آلن اف. ، چیستی علم – ص 9-108 با اعمال تغييرات

[15]– Kuhn, T.S. – The Structure of Scientific Revolutions , p. 158

[16] – sociology of scientific knowledge

[17] – چالمرز، آلن اف. ، چیستی علم – ص 130

[18] – Kuhn, T.S. – The Structure of Scientific Revolutions , p. 94

[19] – کوهن، تامس، ساختار انقلاب‌های علمی – ص 9-248

[20] – subjective

[21] – representative

[22] – Mary Hesse

[23] –  (Barnes, B. & Dolby, R.G.A – The scientific Ethos: A Deviant Viewpoint , p. 11

[24] – analogical

[25] – metaphorical

[26] (- Barnes, B – The Comparison of Belief System: Anomaly Versus Falsehood, p. 183-4 به نقل از زیباکلام – سعید- معرفت‌شناسی اجتماعی (طرح و نقد مکتب ادینبورا)

[27] – Bloor, B. (‌1976): Natural and Rationality: A Neglected Concept in the Social Science, in Philosophy of the Social Science, vol. 6, no. 2.

[28] – Collins, H.M. & Pinch, T. (1993): The golem: what everyone should know about science?, Cambridge: Cambridge university press.

[29] – Pinch, T. (1985): Towards an Analysis of Scientific Observation: The Externality and Evidential Significance of Observational Reports in Physics, in social studies of science, 1985 vol. 15 no. 1

[30] – M. Mulkay – مولکی، مایکل (1376): علم و جامعه شناسی معرفت، ترجمه‌ی حسین کچوئیان، تهران: نشرنی

[31]– Knorr-Cetina, K. (2007): culture in global knowledge societies: knowledge culture and epistemic culture , in interdisciplinary science reviews , vol. 32, no. 4.

[32] –  آرون‌، ریمون ،  مراحل اساسی سیر اندیشه در جامعه‌شناسی – ص653

[33] – –  آرون‌، ریمون ،  مراحل اساسی سیر اندیشه در جامعه‌شناسی – ص 571

[34] – Interpretive function

[35] – سیدمن، استیون ،  کشاکش آرا در جامعه‌شناسی – ص86

[36] – value

[37] – Ontology

[38] – Epistemology

[39] –  مصباح یزدی، محمدتقی ، آموزش فلسفه – ص153

[40] – پارسانيا، حمید ، هستی و هبوط (انسان در اسلام) – ص4-23

[41] –  آويني، مرتضی – مبانی توسعه و تمدن غرب،- ص 14

[42] – پارسانیا، حمید ، حدیث پیمانه (پژوهشی در انقلاب اسلامی)‌ – ص 17

[43] – فردگرایی روش‌شناختی مدعی است که تمرکز بر کنش فرد، کلید تبیین الگوها و وقایع زندگی اجتماعی‌اند. بیش‌تر جامعه‌شناسان و نظریه‌پردازان اجتماعی چنین نگرشی را رد می کنند. بیش‌تر آنان معتقدند که اگر برای مثال، خواهان درک فقر، روابط جنسیتی و نژادی، یا فرهنگی که حقوق بشر را پاس می‌دارد هستیم، باید نقش دولت، دین، خانواده و اقتصاد و جز آن را مد نظر قرار دهیم. … (سیدمن، استیون ،  کشاکش آرا در جامعه‌شناسی – ص 155)

[44] – پارسانیا، حمید ، حدیث پیمانه (پژوهشی در انقلاب اسلامی)‌ – ص 21

[45] – رهدار، احمد ، مدرنیزاسیون تفکیکی – ص249

دیدگاه تازه‌ای بنویسید:

*

مطالب مرتبط

مطالب پربازدید

مصاحبه